Psicología educativa-Anita Woolfolk 9a ed.


DECIMOPRIMERA EDICIÓN DECIMOPRIMERA EDICIÓN PSICOLOGÍA PSICOLOGÍA EDUCATIVA WOOLFOLK A N I TA W O O L F O L K EDUCATIVALa psicología educativa estudia los procesos de enseñanza y de aprendizaje encualquier situación educativa, con el objetivo de comprenderla y mejorarla; paraello, aplica tanto las teorías y los métodos de la psicología como los propios. PSICOLOGÍA EDUCATIVAEn la decimoprimera edición de Psicología educativa, la teoría y la práctica seconsideran en conjunto, mostrando cómo la información y las ideas derivadasdela investigación en el área pueden aplicarse para resolver problemas cotidianosde la enseñanza.Este libro ofrece una cobertura actualizada y precisa del aprendizaje, el desarrollo,la motivación, la enseñanza y la evaluación. Se combina con un análisis de: lastendencias en la educación y en la sociedad, el aprendizaje, la diversidad de losalumnos, la inclusión de estudiantes con necesidades especiales, la tecnología, lainstrucción y el avance de las neurociencias.Este texto se complementa con la página Web: www.pearsoneducacion.net/woolfolk ISBN 978-607-442-503-1 A N I TA W O O L F O L KPSICOLOGÍAEDUCATIVA DECIMOPRIMERA EDICIÓN PSICOLOGÍA EDUCATIVA Anita Woolfolk The Ohio State UniversityZZZIDFHERRNFRPGHVFDUJDUOLEURVPHGLFLQD TRADUCCIÓN Leticia Esther Pineda Ayala Universidad Anáhuac del Norte REVISIÓN TÉCNICA María Elena Ortiz Salinas Facultad de Psicología, UNAM Prentice Hall México • Argentina • Brasil • Colombia • Costa Rica • Chile • Ecuador España • Guatemala • Panamá • Perú • Puerto Rico • Uruguay • Venezuela Datos de catalogación bibliográfica WOOLFOLK, ANITA Psicología educativa. 11a. edición PEARSON EDUCACIÓN, México, 2010 ISBN: 978-607-442-503-1 Formato: 21.5 ⫻ 27.5 cm Páginas: 648Authorized translation from the English Language edition, entitled Educational Psychology eleventh edition by Anita Woolfolk, Published by PearsonEducation Inc., publishing as MERRILL, Copyright © 2010. All rights reserved. ISBN 978-0-13-714454-9.Traducción autorizada al español de la obra titulada Educational Psychology eleventh edition por Anita Woolfolk, publicada originalmente en ingléspor Pearson Education Inc., publicada como MERRILL, Copyright © 2010. Todos los derechos reservados.Esta edición en español es la única autorizada.Edición en españolEditora: Leticia Gaona Figueroa e-mail: leticia.gaona@pearsoned.comEditor de desarrollo: Felipe Hernández CarrascoSupervisor de producción: Rodrigo Romero VillalobosDECIMOPRIMERA EDICIÓN, 2010D.R. © 2010 por Pearson Educación de México, S.A. de C.V. Atlacomulco 500, 5o. piso Col. Industrial Atoto 53519, Naucalpan de Juárez, Edo. de MéxicoCámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Reg. Núm. 1031.Prentice Hall es una marca registrada de Pearson Educación de México, S.A. de C.V.Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicación pueden reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistemade recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea electrónico, mecánico, fotoquímico, magnético o electroóptico,por fotocopia, grabación o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del editor.El préstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesión de uso de este ejemplar requerirá también la autorización del editor o de sus representantes.ISBN 978-607-442-503-1 (versión impresa)El ISBN 978-607-442-649-6 (versión e-book)Impreso en México. Printed in Mexico.1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 – 13 12 11 10 Prentice Hall es una marca de A mi madre, Marion Wieckert Pratt,quien está decidida a lograr que este mundo sea un mejor lugar para los niños, y lo ha conseguido. Tú me enseñaste a vivir con base en mis creencias.RESUMEN DE CONTENIDO 1Aprendizaje, enseñanza y psicología educativa 2 PARTE 1 ESTUDIANTES 2Desarrollo cognoscitivo y lenguaje 24 3Desarrollo personal, social y moral 64 4Diferencias entre los aprendices y necesidades de aprendizaje 110 5Cultura y diversidad 156 PARTE 2 APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN 6Perspectivas conductistas del aprendizaje 196 7Perspectivas cognoscitivas del aprendizaje 232 8Procesos cognoscitivos complejos 268 9Ciencias del aprendizaje y constructivismo 304 10Perspectivas cognoscitivas sociales del aprendizaje y la motivación 346 11Motivación para el aprendizaje y la enseñanza 374 PARTE 3 ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN 12Creación de ambientes de aprendizaje 416 13Enseñanza para cada estudiante 452 14Evaluación en el aula, asignación de calificaciones y pruebas estandarizadas 492 APApéndice sobre certificación 537 viiCONTENIDOPrefacio xxi Presentación preliminar: Teorías de la psicología educativa 16 Etapas: Piaget, Freud y Erikson 161 Aprendizaje, enseñanza y psicología educativa 2 Jean Piaget 16 Sigmund Freud 16 Erik Erikson 17LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES:¿Usted qué haría? 3 Teorías del aprendizaje y la motivación: Conductismo, procesamiento de la información y teoríaEl aprendizaje y la enseñanza en la actualidad 4 cognoscitiva social 17 Gran diversidad: Los estudiantes de hoy 4 Conductismo 17 Procesamiento de la información 17 Grandes expectativas: Que ningún niño se Teoría cognoscitiva social 17 quede atrás 5 Teorías contextuales: Vygotsky y Bronfenbrenner 18 ¿Los profesores marcan alguna diferencia? 6 Lev Vygotsky 18 Relaciones profesor-alumno 6 Urie Bronfenbrenner 19 El costo de una enseñanza deficiente 6 Diversidad y convergencias en la psicología ¿Qué es una buena enseñanza? 7 educativa 19 Dentro de cuatro salones de clases 7 Diversidad 19 Un primer grado bilingüe 7 Un quinto grado suburbano 7 Convergencias 19 Una clase incluyente 7 CUADRO DE RESUMEN 20 Una clase de matemáticas avanzadas 8 ¿Qué es una buena enseñanza? 8 LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES: Profesores novatos 9 ¿Qué harían ellos? 23El papel de la psicología educativa 10 En el comienzo: Vinculación de la psicología educativa con la enseñanza 10 PARTE 1 ESTUDIANTES La psicología educativa en la actualidad 10 ¿Es sólo sentido común? 10 Tomar turnos 11 2 Desarrollo cognoscitivo y lenguaje 24 Ayuda a los estudiantes 11 LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES: Salto de grados 11 ¿Usted qué haría? 25 ¿Respuestas obvias? 11 Una definición de desarrollo 26 Uso de la investigación para comprender y mejorar Tres preguntas que plantean las teorías 27 el aprendizaje 12 ¿Cuál es la fuente del desarrollo? Naturaleza y crianza 27 Estudios descriptivos 12 ¿Qué es el moldeamiento del desarrollo? Continuidad Estudios correlacionales 12 y discontinuidad 27 Estudios experimentales 12 El tiempo: ¿Es demasiado tarde? Periodos críticos, experiencias Diseños experimentales de un solo sujeto 13 tempranas y experiencias tardías 27 Estudios microgenéticos 13 Tenga cuidado con las opciones La función del tiempo en la investigación 14 maximalistas 28 Los maestros como investigadores 14 Principios generales del desarrollo 28 ¿Qué es la investigación con bases científicas? 14 El cerebro y el desarrollo Teorías de la enseñanza 14 cognoscitivo 28 El cerebro en desarrollo: Neuronas 29Punto/Contrapunto: ¿Qué tipo de investigación debe El cerebro en desarrollo: La cortezaguiar a la educación? 15 cerebral 30 ixx CONTENIDOTeoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo 31 Pragmática: Uso del lenguaje en situaciones sociales 55 Conciencia metalingüística 55 Influencias en el desarrollo 32 Tendencias básicas del pensamiento 32 Diversidad en el desarrollo del lenguaje 55 Desarrollo de dos idiomas 55 Organización 32 Beneficios del bilingüismo 56 Adaptación 33 Aprendizaje de un segundo idioma 56 Equilibrio 33 Cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo 33 Alfabetismo emergente 56 Construcción de una base 57 Infancia: La etapa sensoriomotriz 33 De la niñez temprana a la educación primaria inicial: Diversidad y convergencias en el desarrollo La etapa preoperacional 34 cognoscitivo 57 De la escuela primaria a la escuela secundaria: La etapa de las operaciones concretas 35 Diversidad 57 De la preparatoria a la universidad: Operaciones formales 37 Asociaciones familiares y comunitarias: Apoyo del ¿Todos alcanzamos la cuarta etapa? 39 desarrollo del lenguaje y promoción del alfabetismo 58 Procesamiento de la información y perspectivas Convergencias 59 neopiagetianas del desarrollo cognoscitivo 40 CUADRO DE RESUMEN 59 Algunas limitaciones de la teoría de Piaget 41 El problema de las etapas 41 LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES: Las habilidades de los niños subestimadas 41 ¿Qué harían ellos? 63 El desarrollo cognoscitivo y la cultura 42 SugerenciasPerspectiva sociocultural de Vygotsky 42 Enseñanza para el niño en etapa preoperacional 36 Las fuentes sociales del pensamiento individual 43 Enseñanza para el niño en la etapa de las operaciones Herramientas culturales y desarrollo cognoscitivo 44 concretas 38 El papel del lenguaje y el discurso privado 44 Ayuda para que los estudiantes utilicen las operacionesPunto/Contrapunto: ¿Se debe permitir que los alumnos formales 40utilicen calculadoras y correctores ortográficos? 45 Aplicación de las ideas de Vygotsky en la enseñanza 52 Discurso privado: Comparación de las perspectivas de Vygotsky y Piaget 45 La zona de desarrollo próximo 47 Discurso privado y la zona 47 El papel del aprendizaje y el desarrollo 48 3 Desarrollo y moral 64 personal, social Limitaciones de la teoría de Vygotsky 48 LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES: ¿Usted qué haría? 65Implicaciones de las teorías de Piaget y de Vygotsky Bronfenbrenner: El contexto social para el para los profesores 48 desarrollo 66 Piaget: ¿Qué podemos aprender? 48 Familias 68 Comprensión y avance del pensamiento de los estudiantes 49 Estructura familiar 68 Actividad y construcción del conocimiento 49 Estilos de crianza 68 Vygotsky: ¿Qué podemos aprender? 50 El papel de los adultos y los pares 50 Asociaciones familiares y comunitarias: Cómo Aprendizaje asistido 50 relacionarse con las familias 68 La enseñanza y el “intermedio mágico” 50 Cultura y crianza 69 Llegar a cada estudiante: Uso de las herramientas Divorcio 70 de la cultura 51 Pares 70El desarrollo del lenguaje 52 Camarillas y pandillas 70 Culturas de pares 71 ¿Qué se desarrolla? Lenguaje y diferencias Amistades 72 culturales 52 ¿Quiénes son proclives a tener dificultades El rompecabezas del lenguaje 53 con los pares? 72 ¿Cuándo y cómo se desarrolla el lenguaje? 53 Agresión de los pares 72 Sonidos y pronunciación 53 Bravucones 73 Vocabulario y significado 53 Agresión relacional 74 Gramática y sintaxis 54 Víctimas 74 CONTENIDO xi Profesores 74 Diversidad en el razonamiento moral 102 Interés académico y personal 74 Conducta moral y hacer trampa 102 Llegar a cada estudiante: Profesores y abuso infantil 76 Hacer trampa 104Desarrollo físico 76 Diversidad y convergencias en el desarrollo Desarrollo físico y motor 77 personal y social 105 Niños pequeños 77 Diversidad 105 La etapa de la escuela primaria 78 Convergencias 105 La etapa de la adolescencia 78 Juego, recreo y actividad física 79 CUADRO DE RESUMEN 106 El juego 79 LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES: El recreo 79 ¿Qué harían ellos? 109 Desafíos en el desarrollo físico 80 Obesidad 80 Sugerencias Trastornos de la alimentación 81 Ayuda para los hijos de padres divorciados 71 El cerebro y el desarrollo del adolescente 82 Manejo de la agresión y fomento de la cooperación 75 Manejo de las diferencias físicas en el salón de clases 82Autoconcepto e identidad 82 Fomento de la iniciativa en niños de nivel preescolar 84 Erikson: Etapas del desarrollo psicosocial 83 Fomento de la laboriosidad 85 Los años preescolares: Confianza, autonomía e iniciativa 84 Los años de las escuelas primaria y secundaria: Laboriosidad Apoyo para la formación de la identidad 87 versus inferioridad 85 Apoyo del desarrollo personal y moral 103 Adolescencia: La búsqueda de la identidad 86 Más allá de los años escolares 87 Identidad étnica y racial 87 Identidades étnicas: Resultado y proceso 88 4 Diferencias entre los aprendices y necesidades de aprendizaje 110 Identidad racial: Resultado y proceso 88 LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES: Orgullo racial y étnico 89 ¿Usted qué haría? 111 Autoconcepto 89 La estructura del autoconcepto 89 Inteligencia 112 Cómo se desarrolla el autoconcepto 89 Lenguaje y uso de etiquetas 112 Autoconcepto y rendimiento académico 90 Discapacidades e impedimentos 112 Lenguaje que coloca a la persona en primer término 114 Autoestima 91 ¿Qué significa inteligencia? 114Punto/Contrapunto: ¿Qué deben hacer las escuelas Inteligencia: ¿Una o muchas capacidades? 114para elevar la autoestima de los estudiantes? 92 Inteligencias múltiples 115 Diferencias sexuales en el autoconcepto y la ¿Cuáles son esas inteligencias? 115 autoestima 93 Evaluaciones de la teoría de las inteligencias múltiples 116 Las inteligencias múltiples van a la escuela 117Desarrollo del género 94 La inteligencia como proceso 117 Sexo y género 94 Orientación sexual 94 Medición de la inteligencia 118 El dilema de Binet 118 Roles de género 96 ¿Qué significa una puntuación de CI? 119Entendimiento de los demás y desarrollo moral 97 Pruebas grupales versus pruebas individuales de CI 119 El efecto Flynn: ¿Nos estamos volviendo más inteligentes? 119 Teoría de la mente e intención 97 Inteligencia y aprovechamiento 120 Desarrollo moral 98 Diferencias sexuales en la inteligencia 120 Etapas del desarrollo moral según Kohlberg 98 ¿Herencia o ambiente? 121 Críticas a la teoría de Kohlberg 98 Diferencias de género: La moralidad del cuidado Estilos de aprendizaje y de o el interés por el otro 99 pensamiento 121 Juicios morales, normas sociales y elecciones Estilos y preferencias de personales 100 aprendizaje 121 El dominio moral contra el dominio convencional 101 Advertencias acerca de los estilos de Implicaciones para los profesores 101 aprendizaje 121xii CONTENIDOPunto/Contrapunto: ¿Los profesores deben enfocarse Diversidad y convergencias en las capacidadesen los estilos de aprendizaje de los estudiantes? 122 de aprendizaje 149 El valor de tomar en cuenta los estilos de aprendizaje 123 Diversidad 149 Estilos intelectuales 123 Las niñas y el talento 150 Estudiantes superdotados con problemas de aprendizaje 150Las diferencias individuales y las leyes 124 Estudiantes superdotados que viven en la pobreza 150 La ley IDEA 124 Convergencias 150 Ambiente con menor restricción 125 Programa de educación individualizada 125 CUADRO DE RESUMEN 151 Los derechos de los estudiantes y las familias 126 LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES: Protecciones de la Sección 504 126 ¿Qué harían ellos? 155Asociaciones familiares y comunitarias: Conferencias Sugerenciasproductivas 128 Interpretación de las puntuaciones de CI 119Estudiantes con problemas de aprendizaje 129 Disciplina para estudiantes con trastornos Neurociencias y problemas de aprendizaje 129 emocionales 138 Estudiantes con problemas de aprendizaje 130 Enseñanza para estudiantes con discapacidad Características de los estudiantes 130 intelectual 141 Enseñanza para los estudiantes con problemas de aprendizaje 131 Estudiantes con hiperactividad y trastornos de atención 132 5 Cultura y diversidad LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES: 156 Definiciones 133 Tratamiento y enseñanza para los estudiantes con TDAH 134 ¿Usted qué haría? 157 Estudiantes con trastornos del lenguaje y de la Los salones de clases diversos en la actualidad 158 comunicación 135 Diversidad cultural en Estados Unidos 158 Trastornos del habla 135 Conozca a cinco estudiantes 159 Trastornos del lenguaje 136 Precaución: Interpretación de las diferencias Estudiantes con problemas emocionales o culturales 161 conductuales 136 Conflictos y compatibilidades culturales 161 Suicidio 138 Peligros de los estereotipos 162 Abuso de drogas 139 Prevención 140 Diferencias económicas y de clase social 162 Estudiantes con discapacidades intelectuales 140 Clase social y NSE 162 Estudiantes con problemas de salud 141 Pobreza y rendimiento académico 163 Parálisis cerebral y discapacidades múltiples 141 Salud, ambiente y estrés 164 Trastornos convulsivos (epilepsia) 142 Bajas expectativas y bajo autoconcepto académico 165 Otros problemas serios de salud: asma, VIH/SIDA y diabetes 142 Influencias de los pares y cultura de resistencia 165 Estudiantes con impedimentos visuales 142 Ambiente del hogar y recursos familiares 165 Estudiantes con sordera 143 Punto/Contrapunto: ¿La asignación a grupos de acuerdo Trastornos del espectro autista y síndrome con el nivel académico es una estrategia efectiva? 166 de Asperger 143 Estancamiento del verano 167 Teoría de la mente 144 Asignación a grupos según el nivel académico: Una enseñanza Intervenciones 144 deficiente 167 Respuesta a la intervención (RAI) 145 Origen étnico y raza en la enseñanzaEstudiantes superdotados y talentosos 145 y el aprendizaje 167 ¿Quiénes son estos alumnos? 146 Términos: Origen étnico y raza 168 ¿Cuál es el origen de estos dones? 146 Diferencias étnicas y raciales en el ¿Qué problemas enfrentan los superdotados? 147 rendimiento escolar 168 Identificación y enseñanza de los estudiantes El legado de la discriminación 169 superdotados 147 ¿Qué es el prejuicio? 170 Reconocimiento de los dones y los talentos 147 El desarrollo del prejuicio 170 Enseñanza para estudiantes superdotados 148 Discriminación continua 171 CONTENIDO xiii Amenaza del estereotipo 172 Efectos a corto plazo: Desempeño en las pruebas 172 PARTE 2 APRENDIZAJE Efectos a largo plazo: Desidentificación 173 Y MOTIVACIÓN Lucha contra la amenaza del estereotipo 174Diferencias de lenguaje en el salón de clases 174 Dialectos 174 Dialectos y pronunciación 174 6 Perspectivas conductistas del aprendizaje 196 Dialectos y enseñanza 175 LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES: Dialectos de género 175 ¿Usted qué haría? 197 Bilingüismo 176 Comprensión del aprendizaje 198 ¿Qué significa bilingüismo? 176 Neurociencias del aprendizaje conductual 199 Convertirse en bilingüe 177 Aprender no siempre es lo que parece 199 Educación bilingüe 177 Dos enfoques de la educación bilingüe 177 Primeras explicaciones sobre el aprendizaje: contigüidad Llegar a cada estudiante: Reconocimiento del talento en y condicionamiento clásico 200 los estudiantes bilingües 179 Condicionamiento operante: La búsqueda de nuevas Investigación de programas bilingües 179 respuestas 201Género en la enseñanza y el aprendizaje 180 Tipos de consecuencias 202 Sesgo por género en los libros de texto 180 Reforzamiento 202 Sesgo por género en la enseñanza 180 Castigo 203Educación multicultural: Creación de salones de clases Programas de reforzamiento 204 Extinción 205 culturalmente compatibles 181 Antecedentes y cambio conductual 206 Pedagogía culturalmente significativa 182 Presentación de Instrucciones Efectivas (PIE) 206 Fomento de la resiliencia 184 Señalización 206 Estudiantes resilientes 185 Instigadores 206 Salones de clases resilientes 185 Tendencia a la agencia personal 185 Análisis conductual aplicado 207 Tendencia hacia las relaciones 185 Métodos para fomentar conductas 207 Construcción de un salón de clases resiliente 186 Reforzamiento con la atención del profesor 208 Selección de reforzadores: El principio de Premack 208Asociaciones familiares y comunitarias: Creación de Moldeamiento 209comunidades de aprendizaje 186 Práctica positiva 210Diversidad y convergencias 187 Manejo de la conducta Diversidad en el aprendizaje 187 indeseable 210 Organización social 188 Reforzamiento negativo 210 Valores culturales y preferencias de aprendizaje 188 Reprimendas 212 Advertencias (nuevamente) acerca de la investigación sobre los Costo de respuesta 212 estilos de aprendizaje 188 Aislamiento social 212 Sociolingüística 189 Algunas advertencias acerca del Fuentes de malentendidos 189 castigo 212 Convergencias: Enseñanza para todos los Integración: Enfoques conductistas para la enseñanza estudiantes 189 y el manejo de grupo 214 Conozca a sus alumnos 190 Respete a sus alumnos 190 Consecuencias grupales 214 Enseñe a sus alumnos 190 Contratos de contingencias y economía de fichas 215CUADRO DE RESUMEN 192 Llegar a cada estudiante: Problemas gravesLIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES: de conducta 216¿Qué harían ellos? 195 ¿Qué hay de nuevo? Evaluación funcional de la conducta y apoyo de conductas positivas 217Sugerencias Descubriendo el ”porqué“: Evaluaciones funcionales Evitar el sesgo de género en la enseñanza 182 de la conducta 218 Enseñanza culturalmente significativa 191 Apoyos de conductas positivas 218xiv CONTENIDODesafíos para las perspectivas conductistas: Perspectivas cognoscitivas de la Reflexionar en la conducta 220 memoria 236 Teoría del aprendizaje social 220 Memoria sensorial 237 Aprendizaje y desempeño 220 Capacidad, duración y contenidos de la Aprendizaje activo y vicario 221 memoria sensorial 237 Elementos del aprendizaje por observación 221 Percepción 238 Atención 221 El papel de la atención 239 Retención 221 Atención y enseñanza 240 Generación 222 Memoria de trabajo 240 Motivación y reforzamiento 222 El ejecutivo central 240 El bucle fonológico 240 Automanejo 222 La agenda visoespacial 241 Establecimiento de metas 223 Duración y contenidos de la memoria de trabajo 242 Vigilancia y evaluación del progreso 223 Carga cognoscitiva 242 Autorreforzamiento 223 Retención de la información en la memoria de trabajo 242Asociaciones familiares y comunitarias: Olvido 243Automanejo del alumno 224 Memoria de largo plazo 243Problemas y cuestiones a considerar 224 Capacidad, duración y contenidos de la memoria Críticas a los métodos conductistas 224 de largo plazo 243 Contenidos de la memoria de largo plazo: ConocimientoPunto/Contrapunto: ¿Se debería recompensar declarativo, procedimental y autorregulatorio 244a los estudiantes por aprender? 225 Recuerdos explícitos: Semánticos y episódicos 245 Cuestiones éticas 226 Proposiciones y redes de proposiciones 245 Metas 226 Imágenes 246 Estrategias 226 Dos es mejor que uno: Palabras e imágenes 246 Conceptos 246Diversidad y convergencias en el aprendizaje Prototipos y casos concretos 247 conductual 226 Esquemas 248 Diversidad 226 Memoria episódica 249 Convergencias 227 Recuerdos implícitos 249 Almacenamiento y recuperación de informaciónCUADRO DE RESUMEN 228 en la memoria de largo plazo 250LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES: Teoría de los niveles del procesamiento 251¿Qué harían ellos? 231 Recuperación de información de la memoria de largo plazo 251 Propagación de la activación 252Sugerencias Reconstrucción 252 Aplicación del condicionamiento clásico 202 Olvido y memoria de largo plazo 253 Uso adecuado del elogio 209 Convertirse en una persona conocedora: Fomento de conductas positivas 211 Algunos principios básicos 253 Uso del castigo 213 Llegar a cada estudiante: Desarrollo del conocimiento declarativo 2537 Perspectivas cognoscitivas del aprendizaje 232 Olvido y memoria de largo plazo 253 Imágenes visuales e ilustraciones 254 Mnemónicos 255LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES: Memorización mecánica 256¿Usted qué haría? 233 Desarrollo del conocimiento procedimental 256Elementos de la perspectiva cognoscitiva 234 Punto/Contrapunto: ¿Por qué no es recomendable Comparación entre las perspectivas cognoscitiva memorizar? 257 y conductista 234 Habilidades básicas automatizadas 258 Perspectivas del aprendizaje 234 Estrategias específicas al dominio 259 Métodos 235 Diversidad y convergencias en el aprendizaje Metas 235 cognoscitivo 259 El cerebro y el aprendizaje cognoscitivo 235 Diversidad: Diferencias individuales y memoria La importancia del conocimiento en el aprendizaje 236 de trabajo 259 Ejemplo de un estudio 236 Diferencias de desarrollo 259 Conocimiento general y específico 236 Diferencias individuales 261 CONTENIDO xv Diversidad: Diferencias individuales y memoria Factores que obstaculizan la resolución de largo plazo 262 de problemas 284 Conocimiento 262 Fijación funcional 284 Diferencias culturales en el recuerdo de acontecimientos 262 Algunos problemas de la heurística 285 Diferencias del desarrollo en el recuerdo de La importancia de la flexibilidad 286 acontecimientos 262 Conocimiento experto y resolución de problemas 286 Convergencias: Vinculación con las familias 262 Memoria de patrones 286Asociaciones familiares y comunitarias: Organización del Conocimiento procedimental 287aprendizaje 263 Organización 287 Verificación 287CUADRO DE RESUMEN 263 Creatividad y resolución creativa de problemas 288LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES: Definición de creatividad 288¿Qué harían ellos? 267 ¿Cuáles son las fuentes de la creatividad? 288Sugerencias Creatividad y cognición 289 Captación y mantenimiento de la atención 239 Evaluación de la creatividad 289 Cómo ayudar a los estudiantes a entender y recordar 260 Creatividad en el salón de clases 290 La gran C: Innovación revolucionaria 2918 Procesos cognoscitivos complejos 268 Pensamiento crítico 292 Desarrollo del pensamiento crítico 292LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES: Punto/Contrapunto: ¿Las escuelas deben enseñar el¿Usted qué haría? 269 pensamiento crítico y la resolución de problemas? 293Metacognición 270 El lenguaje del pensamiento 294 Conocimiento metacognoscitivo y regulación 270 Pensamiento crítico en materias específicas 294 Fuentes de las diferencias individuales en la Enseñanza para la transferencia 295 metacognición 271 Diversas perspectivas de la transferencia 295Estrategias de aprendizaje 271 Enseñanza de la transferencia positiva 296 Estrategias y tácticas de aprendizaje 272 ¿Qué vale la pena aprender? 296 Decidir qué es importante 272 ¿Cómo ayudan los profesores? 297 Resúmenes 272 Etapas de la transferencia de estrategias 297 Subrayar y resaltar 273 Toma de notas 273 Asociaciones familiares y comunitarias: Promoción de la Herramientas visuales para la organización 274 transferencia 298 Estrategias de lectura 275 Diversidad y convergencias en los procesos Aplicación de las estrategias de aprendizaje 276 cognoscitivos complejos 298 Valoración del aprendizaje 276 Diversidad 298 Esfuerzo y eficacia 277 Creatividad y diversidad 299 Llegar a cada estudiante: Estrategias para estudiantes Convergencias 299 con problemas de aprendizaje 277 CUADRO DE RESUMEN 300Resolución de problemas 278 Identificación: Descubrimiento del problema 279 LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES: ¿Qué harían ellos? 303 Definición de metas y representación del problema 280 Sugerencias Enfoque de la atención 280 Convertirse en un estudiante experto 277 Comprensión de las palabras 280 Comprensión del problema total 280 Resolución de problemas 286 Traducción y desarrollo de esquemas 281 Fomento de la creatividad 291 Los resultados de la representación del problema 282 Exploración de posibles estrategias de resolución 283 Algoritmos 283 9 Ciencias del aprendizaje y constructivismo 304 Heurística 283 LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES: Anticipación, actuación y revisión 284 ¿Usted qué haría? 305xvi CONTENIDOLas ciencias del aprendizaje 306 Llegar a cada estudiante: Uso sensato del aprendizaje ¿Qué son las ciencias del aprendizaje? 306 cooperativo 332 Supuestos básicos de las ciencias del aprendizaje 306 Un programa constructivista integrado: Neurociencias: Enseñar con el cerebro en mente 307 Comunidades de aprendizaje 333 Instrucción y desarrollo del cerebro 307 Dilemas de la práctica constructivista 334Punto/Contrapunto: Educación basada en el Aprendizaje de servicio 335cerebro 308 Aprendizaje en un mundo digital 336 Implicaciones para los profesores 309 Televisión 336Constructivismo cognoscitivo y social 310 Computadoras 337 Perspectivas constructivistas del aprendizaje 310 Actividades con computadoras adecuadas Constructivismo psicológico/individual/cognoscitivo 311 para el desarrollo 337 Constructivismo social de Vygotsky 312 Computadoras y estudiantes mayores 338 Construccionismo 312 Recursos en el hogar y la brecha digital 338 ¿Cómo se construye el conocimiento? 313 Alfabetización digital y de medios Conocimiento: ¿Situado o general? 313 de comunicación 340 Elementos comunes de la enseñanza constructivista Diversidad y convergencias en las ciencias del centrada en el estudiante 314 aprendizaje y el constructivismo 340 Ambientes de aprendizaje complejos y tareas Diversidad 340 auténticas 315 Convergencias 341 Negociación social 315 Perspectivas múltiples y representaciones del Asociaciones familiares y comunitarias: Comunicación contenido 315 acerca de innovaciones 342 Comprensión del proceso de construcción del CUADRO DE RESUMEN 342 conocimiento 315 Posesión del aprendizaje del estudiante 316 LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES: ¿Qué harían ellos? 345Aplicaciones de las perspectivas constructivistas 316 Sugerencias Aprendizaje por indagación y aprendizaje basado en problemas 316 Uso del aprendizaje cooperativo 332 Ejemplos de indagación 317 Uso del aprendizaje de servicio 336 Aprendizaje basado en problemas 318 Uso de las computadoras 339 Investigación sobre el aprendizaje por indagación y el Fomento del desarrollo del alfabetismo de medios aprendizaje basado en problemas 320 de comunicación 341 Tenga cuidado con las opciones maximalistas 321 Tutelajes cognoscitivos y enseñanza recíproca 321 Tutelajes cognoscitivos en la lectura: Enseñanza recíproca 322 Aplicación de la enseñanza recíproca 322 10 Perspectivas cognoscitivas sociales del aprendizaje Colaboración y cooperación 323 y la motivación 346 Colaboración, trabajo en grupo y aprendizaje cooperativo 323 Más allá de los grupos a la cooperación 323 LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES: Qué podría salir mal: Usos inadecuados del aprendizaje ¿Usted qué haría? 347 grupal 324 Teoría cognoscitiva social 348 Tareas para el aprendizaje cooperativo 325 Una vida autodirigida: Albert Bandura 348 Tareas muy estructuradas, de revisión y que mejoran las Más allá del conductismo 348 habilidades 325 Determinismo recíproco 349 Tareas poco estructuradas, conceptuales y de resolución de Autoeficacia y agencia 350 problemas 325 Autoeficacia, autoconcepto y autoestima 350 Habilidades sociales y tareas de comunicación 325 Fuentes de la autoeficacia 351 Preparación de los estudiantes para el aprendizaje cooperativo 326 Modelamiento: Aprender de los demás 351 Establecimiento de grupos cooperativos 326 Aplicación de la teoría cognoscitiva social 352 Ofrecimiento y recepción de explicaciones 326 Aprendizaje por observación en la enseñanza 352 Asignación de funciones 327 Dirigir la atención 353 Diseños para la cooperación 329 Perfeccionamiento de comportamientos ya aprendidos 353 Interrogatorio recíproco 329 Fortalecimiento o debilitamiento de inhibiciones 353 Jigsaw 330 Enseñanza de nuevas conductas 353 Polémicas estructuradas 331 Activación de la emoción 353 CONTENIDO xvii Autoeficacia en el aprendizaje y la enseñanza 354 ¿Qué es la motivación? 376 Sentido de eficacia de los profesores 355 Conozcamos a algunos estudiantes 376 Motivación intrínseca y extrínseca 377Punto/Contrapunto: ¿Es benéfico que los profesores Cinco teorías generales de la motivación 378tengan niveles altos de eficacia? 357 Enfoques conductistas de la motivación 378Aprendizaje autorregulado 357 Enfoques humanistas de la motivación 379 Enfoques cognoscitivos de la motivación 379 ¿Qué influye en la autorregulación? 358 Teorías cognoscitivas sociales 379 Conocimientos 358 Enfoques socioculturales de la motivación 379 Motivación 358 Volición 359 Necesidades 380 Modelos de aprendizaje autorregulado Jerarquía de necesidades de Maslow 380 y agencia 359 Autodeterminación: Necesidad de competencia, autonomía y relación 381 Un ejemplo de aprendizaje Autodeterminación en el salón de clases 381 autorregulado 361 Información y control 381 Dos salones de clases 361 Necesidad de relación 383 Escritura 361 Necesidades: Lecciones para los profesores 383 Solución de problemas matemáticos 362 Orientaciones hacia metas 383 Tecnología y autorregulación 362 Tipos de metas y orientaciones hacia metas 384 Llegar a cada estudiante: Familias y Cuatro orientaciones hacia metas en la escuela 384 autorregulación 363 ¡Espere! ¿Siempre son nocivas las metas de desempeño? 385 Otro enfoque de la autorregulación: Modificación Más allá del dominio y el desempeño 385 cognoscitivo-conductual 363 Metas en el contexto social 386 Retroalimentación, enmarcar y aceptar las metas 386Asociaciones familiares y comunitarias: Metas: Lecciones para los profesores 386Fomento de la autorregulación en el hogar y en laescuela 363 Creencias y autopercepciones 387 Autorregulación emocional 365 Creencias acerca del conocimiento: Creencias epistemológicas 387Enseñanza para la autoeficacia y el aprendizaje Creencias acerca de las capacidades 388 autorregulado 366 Creencias acerca de las causas y el control: Teoría de la Tareas complejas 367 atribución 388 Control 368 Las atribuciones en el salón de clases 389 Autoevaluación 368 Acciones del profesor y atribuciones del Colaboración 369 estudiante 390 Creencias acerca de la valíaDiversidad y convergencias en las teorías del personal 390 aprendizaje 369 Indefensión aprendida 391 Diversidad 369 Valía personal 391 Convergencias 369 Creencias y atribuciones: Lecciones para los profesores 392CUADRO DE RESUMEN 371 Intereses, curiosidad, emociones y ansiedad 393LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES:¿Qué harían ellos? 373 Aprovechamiento de los intereses 393 Captar y mantener el interés 393Sugerencias Curiosidad: Novedad y complejidad 394 Usos del aprendizaje por observación 354 Punto/Contrapunto: ¿Hacer que el aprendizaje sea más Fomento de la autoeficacia 356 divertido genera un buen aprendizaje? 395 Fomento de la autorregulación emocional 367 Emociones y ansiedad 396 Neurociencias y emociones 39611 Motivación para el aprendizaje y la enseñanza 374 Emociones de logro 397 Activación y ansiedad 397 Ansiedad en el salón de clases 398LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES: ¿Cómo interfiere la ansiedad en el aprovechamiento? 398¿Usted qué haría? 375 Llegar a cada estudiante: Manejo de la ansiedad 398xviii CONTENIDO Curiosidad, intereses y emociones: Lecciones para los Reglas y procedimientos profesores 399 necesarios 422Motivación para aprender en la escuela: TARGET 400 Rutinas y procedimientos 422 Reglas 422 Tareas para aprender 400 Reglas para la escuela primaria 423 Valor de la tarea 401 Reglas para la escuela secundaria 424 Tareas auténticas 402 Consecuencias 424 Apoyo de la autonomía y reconocimiento ¿Quién establece las reglas y las de logros 402 consecuencias? 425 Apoyo de la posibilidad de elegir 402 Planeación de los espacios de aprendizaje 427 Reconocimiento del logro 403 Territorios personales 427 Agrupamiento, evaluación y tiempo 404 Áreas de intereses 427 Agrupamiento y estructuras de las metas 404 Planeación de los usos de la computadora 428 Evaluación 404 Tiempo 405 Inicio: Las primeras semanas de clases 429 Profesores eficaces para los estudiantes de primaria 429Diversidad y convergencias en la motivación para Profesores eficaces para los estudiantes de secundaria 431 aprender 407 Mantener un buen ambiente para el aprendizaje 431 Diversidad en la motivación 407 Favorecer la participación 431 Convergencias: Estrategias para incrementar la motivación 408 La prevención es la mejor medicina 432 Estar en todo 432 ¿Puedo hacerlo? Fomento de la confianza y las expectativas Supervisión simultánea de actividades y concentrarse positivas 408 en el grupo 433 ¿Quiero hacerlo? Apreciar el valor del aprendizaje 409 Control del avance 433 ¿Qué debo hacer para tener éxito? Permanecer enfocado Uso de las habilidades sociales de los estudiantes como en la tarea 410 prevención 433 ¿Pertenezco a este salón de clases? 410 Relaciones de interés: Vinculaciones con la escuela 433Asociaciones familiares y comunitarias: Motivación para Manejo de los problemas de disciplina 434aprender 411 Detener los problemas con rapidez 435CUADRO DE RESUMEN 411 Intimidación y hostigamiento cibernético 436LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES: Hostigamiento y burlas 436¿Qué harían ellos? 415 Modificación de las atribuciones 436 Hostigamiento cibernético 437Sugerencias Problemas especiales con estudiantes de Fomento de la autodeterminación y la autonomía 382 secundaria 437 Incremento de la valía personal 392 Punto/Contrapunto: ¿La política de cero tolerancia Aprovechamiento de los intereses y la curiosidad de los alumnos 396 es una buena idea? 439 Manejo de la ansiedad 399 Violencia en las escuelas 440 Prevención 442 Llegar a cada estudiante: Mediación y negociación entrePARTE 3 ENSEÑANZA pares 442Y EVALUACIÓN La necesidad de comunicación 443 Mensaje enviado, mensaje recibido 44312 Creación de ambientes de aprendizaje 416 Diagnóstico: ¿De quién es el problema? 443 Consejería: El problema del estudiante 444 Confrontación y disciplina asertiva 445LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES: Mensajes en primera persona 445¿Usted qué haría? 417 Disciplina asertiva 445La necesidad de organización 418 Confrontaciones y negociaciones 446 La tarea básica: Ganar su cooperación 418 Diversidad y convergencias en ambientes de aprendizaje 446 Las metas del manejo del salón de clases 419 Diversidad: Manejo culturalmente sensible 446 Acceso al aprendizaje 419 Más tiempo para aprender 420 Convergencias: Investigación sobre distintos métodos Manejo para el autocontrol 421 de disciplina 447 Integración de las ideas 448Creación de un ambiente de aprendizaje positivo 421 Comunicación con la familia acerca del manejo del salón Algunos resultados de la investigación 421 de clases 448 CONTENIDO xixAsociaciones familiares y comunitarias: Manejo del salón Preguntas y debates 469de clases 448 Tipos de preguntas 470 Adaptación de las preguntas para los estudiantes 470CUADRO DE RESUMEN 449 Réplica a las respuestas del estudiante 471LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES: Discusión grupal 472¿Qué harían ellos? 451 Enseñanza de la lectura, la escritura y la aritmética 472 Guerras del currículo: Lectura 473Sugerencias Guerras del currículo: Matemáticas 475 Establecimiento de los procedimientos en la clase 423 Sensibilidad ante la enseñanza de las matemáticas 475 Diseño de los espacios de aprendizaje 428 Enseñanza para el cambio conceptual en las Mantener la participación de los alumnos 432 ciencias 476 Imposición de sanciones 436 Instrucción diferenciada 477 Manejo de situaciones potencialmente explosivas 440 Agrupamiento flexible dentro de la clase 477 Los problemas del agrupamiento por nivel de capacidad 477 Agrupamiento flexible 47813 Enseñanza para cada estudiante 452 Elementos de la instrucción diferenciada 478 Llegar a cada estudiante: Instrucción diferenciada enLIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES: aulas inclusivas 480¿Usted qué haría? 453 Tecnología y diferenciación 480Investigación de la enseñanza 454 Expectativas del profesor 483 Dos tipos de efectos de las expectativas 483 Características de los profesores eficaces 454 Fuentes de las expectativas 483 Claridad y organización 454 ¿Las expectativas de los maestros realmente influyen en el Calidez y entusiasmo 455 rendimiento de sus alumnos? 484 Conocimientos de los profesores 455 Estrategias de instrucción 484 Conocimientos para la enseñanza 455 Interacciones maestro-alumno 484El primer paso: La planeación 456 Diversidad y convergencias en la enseñanza 486 Objetivos de aprendizaje 457 Diversidad: La cultura en el salón de clases 486 Mager: Iniciar con lo específico 457 Convergencias: Más allá de los debates para una Gronlund: Empezar con lo general 458 enseñanza sobresaliente 487 Planeación flexible y creativa: Uso de taxonomías 458 El dominio cognoscitivo 459 CUADRO DE RESUMEN 487 Bloom 2001 459 LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES: El dominio afectivo 460 ¿Qué harían ellos? 491 El dominio psicomotor 460 Sugerencias Planeación desde un enfoque constructivista 461 Uso de objetivos instruccionales 461Métodos de enseñanza 462 Organizadores avanzados y enseñanza expositiva 463 Enseñanza expositiva e instrucción directa 462 Enseñanza efectiva 465 Enseñanza expositiva 462 Discusiones grupales productivas 473 Pasos en una lección expositiva 463 Uso del agrupamiento flexible 479 Instrucción directa 464 Las seis funciones de la enseñanza de Rosenshine 464 Para evitar los efectos negativos de las expectativas del ¿Por qué funciona la instrucción directa en la enseñanza profesor 485 expositiva? 465 14 Evaluación Evaluación de la instrucción directa 466 en el aula, asignación Trabajo individual para realizar en el aula y tareas para la de calificaciones y pruebas casa 467 Trabajo individual para realizar en el aula 467 estandarizadas 492 Tarea para la casa 467 LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES: ¿Usted qué haría? 493 Punto/Contrapunto: ¿Las tareas para la casa implican un uso valioso del Fundamentos de la evaluación 494 tiempo? 468 Medición y evaluación 494 Evaluación formativa y sumativa 495 Asociaciones familiares y comunitarias: Interpretaciones de las pruebas referidas a normas 496 Tarea para la casa 469 Pruebas referidas a criterio 496xx CONTENIDO Evaluación de las evaluaciones: Confiabilidad y Hablar sobre los resultados de pruebas con validez 497 las familias 524 Confiabilidad de las puntuaciones de las pruebas 497 Rendición de cuentas y evaluaciones Error en las puntuaciones 497 de alto impacto 524 Intervalo de confianza 498 Validez 498 Asociaciones familiares y comunitarias: Ausencia de sesgo 499 Reuniones y explicación de resultados de las pruebas 525Evaluación en el salón de clases: Exámenes 500 Problemas documentados de las pruebas de alto impacto 526 Uso de exámenes de libros de texto 500 Uso adecuado de las pruebas de alto impacto 526 Pruebas objetivas 501 Llegar a cada estudiante: Ayudar a los estudiantes Uso de los exámenes de opción múltiple 501 con discapacidades a prepararse para los Redacción de preguntas de opción múltiple 501 exámenes de alto impacto 527 Exámenes de ensayo 501 Elaboración de exámenes de ensayo 502 Diversidad y convergencias en la evaluación 530 Evaluación de exámenes de ensayo: Riesgos 502 Diversidad 530 Evaluación de exámenes de ensayo: Métodos 502 Convergencias 530Alternativas a las evaluaciones tradicionales 503 CUADRO DE RESUMEN 531Punto/Contrapunto: ¿Qué es mejor, los exámenes LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES:tradicionales o las evaluaciones auténticas? 504 ¿Qué harían ellos? 535 Evaluación auténtica en el salón de clases 505 Sugerencias Portafolios y exhibiciones 505 Elaboración de portafolios 509 Portafolios 507 Exhibiciones 507 Desarrollo de una rúbrica 511 Evaluación de portafolios y del desempeño 508 Uso de cualquier sistema de calificación 517 Rúbricas de calificación 508 Cómo preparar a sus alumnos y cómo prepararse usted Confiabilidad, validez y generalización 510 para las pruebas 528 Diversidad y sesgo en la evaluación del desempeño 511 Estándares para la evaluación educativa y Evaluaciones informales 511 psicológica 531 Diarios 511 Participación de los estudiantes en las evaluaciones 512Asignación de calificaciones 513 Apéndice sobre certificación 537 Calificaciones referidas a normas versus calificaciones PARTE I Guía de estudio para el examen de referidas a criterio 513 certificación 537 Efectos de las calificaciones en los estudiantes 515 PARTE II Relación del contenido del libro con los ¿Cuál es el valor del fracaso? 515 exámenes Praxis II™ sobre los principios de Repetición del grado escolar 515 aprendizaje y enseñanza, y los estándares Calificaciones y motivación 516 de INTASC 540 Más allá de la asignación de calificaciones: Comunicación con las familias 516 Glosario 553Pruebas estandarizadas 518 Tipos de puntuaciones 519 Referencias 563 Medidas de tendencia central y desviación estándar 519 La distribución normal 519 Puntuaciones de los rangos percentiles 520 Índice onomástico 597 Puntuaciones equivalentes al grado 521 Calificaciones estándar 521 Índice analítico 603 Interpretación de los informes de las pruebas estandarizadas 522PREFACIOMuchos de quienes lean este libro quizás estén inscritos en un curso de psicología educativa como partede su formación profesional que les permitirá trabajar como docentes, consejeros psicológicos, terapeutasdel lenguaje o psicólogos. El material de este libro es de interés para aquellos que estén relacionados conla educación y el aprendizaje, desde el voluntario en una guardería hasta el instructor de un programa co-munitario para adultos con discapacidades. No se requieren conocimientos previos de psicología o edu-cación para comprender este material, ya que tiene la menor cantidad posible de lenguaje técnico, ymuchas personas han trabajado para lograr que esta edición sea clara, relevante e interesante. Desde que apareció la primera edición de Psicología educativa ha habido muchos avances intere-santes en el campo. La decimoprimera edición continúa destacando las implicaciones y aplicacioneseducativas de la investigación sobre el desarrollo infantil, la ciencia cognoscitiva, el aprendizaje, la en-señanza y la evaluación. La teoría y la práctica no se presentan de manera separada, sino que se consi-deran en conjunto; el libro muestra cómo la información y las ideas derivadas de la investigación enpsicología educativa pueden aplicarse para resolver problemas cotidianos en la enseñanza. Para explorarlas relaciones entre los conocimientos y la práctica, incluimos muchos ejemplos, segmentos de lec-ciones, estudios de caso, sugerencias y consejos prácticos de maestros experimentados. Creo que, con-forme usted lea este libro, apreciará el gran valor y la utilidad de la psicología educativa, un campo queofrece conocimientos únicos y cruciales para cualquier persona que quiera trabajar como docente y paratodos aquellos que disfrutan el aprendizaje.LO NUEVO EN LADECIMOPRIMERA EDICIÓNA lo largo del libro, hay una mayor cobertura de varios temas importantes. Algunos de ellos son: • Mayor cobertura de información sobre el cerebro, las neurociencias y la enseñanza, integrados en varios capítulos. • Mayor cobertura de la teoría de Bronfenbrenner y del papel que tiene el contexto en el desarrollo y el aprendizaje. • Mayor énfasis en los salones de clases diversos de la actualidad (véase los capítulos 1 a 5). La des- cripción de estudiantes en ambientes educativos hace que la diversidad sea real y concreta para los lectores. • Se destaca la integración de varias teorías para entender la enseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo: Capítulo 2: Tres preguntas sobre las teorías. Capítulo 5: La creación de aulas culturalmente compatibles. Capítulo 10: Estudio de las teorías del aprendizaje. Capítulo 11: Conceptos fundamentales de la motivación.Algunos de los cambios en los contenidos de cada capítulo incluyen: • Capítulo 1: Dos organizadores avanzados para el libro: un panorama general de las teorías im- portantes y la advertencia de evitar decisiones maximalistas al conformar su teoría personal de la enseñanza. • Capítulo 3: Secciones nuevas acerca de la actividad física y el recreo, así como del desarrollo del género. • Capítulo 4: Secciones nuevas acerca de los estilos intelectuales, las neurociencias y los desafíos del aprendizaje, y la respuesta a la intervención (RAI). • Capítulo 6: Mayor cobertura de los apoyos conductuales positivos y advertencias acerca del uso del castigo. • Capítulo 7: Mayor cobertura del estudio del cerebro y el aprendizaje, la carga cognoscitiva y la memoria de trabajo, así como sobre la formación de conceptos. xxixxii PREFACIO • Capítulo 8: Secciones nuevas acerca de la metacognición y del pensamiento crítico en materias escolares específicas. • Capítulo 9 (CAPÍTULO NUEVO) Las ciencias del aprendizaje y el constructivismo: Material nuevo acerca de las neurociencias y la enseñanza, el aprendizaje cooperativo y por colaboración, el aprendizaje de servicio y el aprendizaje en un mundo digital. • Capítulo 10 (CAPÍTULO NUEVO) Perspectivas cognoscitivas sociales del aprendizaje y la mo- tivación: Una cobertura mucho más amplia del aprendizaje autorregulado. • Capítulo 11: Secciones nuevas acerca de la curiosidad y las emociones en la motivación, y las creencias epistemológicas. • Capítulo 12: Una sección nueva sobre el desarrollo de relaciones de interés por los demás y rela- ciones en el salón de clases, la intimidación y el hostigamiento cibernético y la violencia en las escuelas. • Capítulo 13: Una sección nueva acerca de la instrucción diferenciada. • Capítulo 14: Es un capítulo donde se combina la evaluación y la aplicación de pruebas; es ágil, ac- tual y completo. UNA IMAGEN CLARA DEL CAMPO Y DE SU FUTUROLa decimoprimera edición conserva el estilo lúcido de escritura que ha distinguido este libro; ofrece unacobertura actualizada y precisa de las áreas fundamentales de la psicología educativa: el aprendizaje, eldesarrollo, la motivación, la enseñanza y la evaluación, combinados con un análisis inteligente de lastendencias que surgen en el campo de la educación y en la sociedad, que afectan el aprendizaje de losestudiantes, como la diversidad de los alumnos, la inclusión de estudiantes con necesidades especiales,la tecnología, la educación y las neurociencias, y la Ley para que ningún niño se quede atrás.Nuevos contenidos importantes sobre 3Desarrollo personal, social y moral 64 4Diferencias entre los aprendices y necesidades de aprendizaje 110el aprendizaje y el desarrollo 5Cultura y diversidad 156 PARTE 2 APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓNAlgunos de los principales cambios en la nueva edición incluyen la reorgani- 6Perspectivas conductistas del aprendizaje 196zación y expansión de los contenidos sobre el aprendizaje y el desarrollo. 7Perspectivas cognoscitivas del aprendizaje 232 • La nueva edición incluye una mayor cobertura del constructivismo, la 8Procesos cognoscitivos complejos 268 teoría cognoscitiva social y el aprendizaje autorregulado, así como capítu- 9Ciencias del aprendizaje y constructivismo 304 10Perspectivas cognoscitivas sociales del aprendizaje y la motivación 346 los nuevos dedicados a Las ciencias del aprendizaje y el constructivismo 11Motivación para el aprendizaje y la enseñanza 374 (capítulo 9) y las Perspectivas cognoscitivas sociales del aprendizaje y la mo- PARTE 3 ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN tivación (capítulo 10). 12Creación de ambientes de aprendizaje 416 • En seis capítulos se hace una cobertura mucho más amplia del estudio del 13Enseñanza para cada estudiante 452 cerebro y las neurociencias: capítulos 2, 3, 4, 6, 7 y 9. 14Evaluación en el aula, asignación de calificaciones y pruebas • En los capítulos 1 y 3 se presenta una mayor cobertura de la teoría de estandarizadas 492 Bronfenbrenner y del papel que tiene el contexto en el desarrollo y el APApéndice sobre certificación 537 aprendizaje.Mayor énfasis en la diversidad DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL 105 DIVERSIDAD Y CONVERGENCIAS ENA lo largo del libro, y especialmente en los capítulos 1 al 5, el lector encontrará EL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL En las áreas del desarrollo físico, personal y social, esperaríamos que hubiera diversidad en función de MyEducationLabmayor información sobre la diversidad. Algunos de los cambios en esta edición las diferencias de los contextos social y cultural. Vaya a la sección de la Plática del profesor en el capítulo 3 de MyEducationLab y vea el video deincluyen descripciones de estudiantes que hacen que la diversidad sea más real Diversidad • Las niñas afroestadounidenses maduran significativamente más temprano que las niñas méxico-estadouni- Tamra Tiang, quien fue Profesora del año de Nuevo México en 2007. Eny concreta para los lectores. En las secciones “Diversidad y convergencias”, al denses, y las niñas estadounidenses de origen europeo maduran aún más tarde (Chumlea et al., 2003). • Las niñas experimentan la pubertad antes que los niños. este video ella explica por qué se dedica a la enseñanza, así como las formas en que espera fomentar el • Los estilos de crianza de muchos hogares afroestadounidenses y asiático-estadounidenses podrían serfinal de cada capítulo, se examina el papel que tiene la diversidad en los temas más estrictos en sus expectativas de obediencia, ante la necesidad de proteger a sus hijos de ambien- tes inseguros o por la tradición de respeto por las personas mayores. desarrollo moral y personal de sus alumnos.del capítulo, y también integra los temas comunes y las ideas más importantes. • El bienestar del grupo familiar podría anteponerse a las preocupaciones individualistas. En sus relaciones con los profesores, los estudiantes de clase media con un alto rendimiento consideran Conexión y extensión que el interés se expresa en la ayuda para realizar el trabajo académico, mientras que los estudiantes que se con PRAXIS II™ sienten desapegados de la escuela valoran el interés personal, es decir, el interés de los profesores que se preo- Familias (I, B6) cupan por la vida y el futuro de sus alumnos. Es probable que los estudiantes no se interesen por la escuela Comprenda la influencia que tienen hasta que la escuela se arriesgue a interesarse por ellos, y ese interés debe ser personal. En el capítulo 12 ve- la familia, la cultura y los valores so- bre el aprendizaje del estudiante. remos que un estilo de enseñanza cálido y que muestra interés, aunado a una alta exigencia de obediencia,Presentación de las dos posturas PUNTO / CONTRAPUNTO ¿Los profesores deben enfocarse en los estilos de aprendizaje de los estudiantes?de temas polémicos PUNTO CONTRAPUNTOLas secciones “Punto/Contrapunto” de cada capítulo presentan dos perspecti- La enseñanza para diferentes estilos de aprendizaje no tiene una base científica firme. Algunas diferencias en los estilos de aprendizaje son impor- tantes.vas acerca de un tema polémico relacionado con el campo. Los temas incluyen Las pruebas de los estilos de aprendizaje han sido fuertemente cri- ticadas por carecer de evidencias de confiabilidad y validez (Snider, Hay una diferencia en los estilos de aprendizaje que cuenta con apoyo científico. Richard Mayer (por ejemplo, Mayer y Massa, 2003) 1990; Wintergerst, DeCapua e Itzen, 2001). De hecho, en un amplio ha estudiado la diferencia entre los aprendices visuales y verbales,debates acerca de los tipos de investigación que deberían guiar a la educación estudio de los instrumentos para medir los estilos de aprendizaje, investigadores del Learning Skills Research Centre en Inglaterra con un enfoque en el aprendizaje multimedia basado en las compu- tadoras. Aquí, la evaluación de los estilos de aprendizaje se realiza(p. 15), el uso de calculadoras y correctores de textos (p. 45), el aumento de la concluyeron lo siguiente: “… con respecto al trabajo de Dunn y Dunn, Gregorc y Riding, nuestro estudio de la confiabilidad y validez de de manera cuidadosa, por lo que es más válida que las evaluacio- nes basadas en muchos de los inventarios comerciales. Mayer ha descubierto que existe una dimensión visualizador-verbalizador que sus instrumentos sobre los estilos de aprendizaje sugiere firme-autoestima (p. 92), los estilos de aprendizaje (p. 122), la asignación de los es- mente que no deben utilizarse en la educación ni en los negocios” (Coffield et al., 2004, p. 127). En lo que se refiere a la mayor parte tiene tres facetas: la capacidad cognoscitiva espacial (baja o alta), el estilo cognoscitivo (visualizador versus verbalizador) y la prefe- de la otra investigación sobre las preferencias de aprendizaje, rencia de aprendizaje (aprendiz verbal versus aprendiz visual), taltudiantes a grupos en función del nivel académico (p. 166), el uso de recom- aunque los resultados de algunos estudios indican que los alumnos aprenden más cuando estudian en su entorno y con su método como se muestra en la tabla 4.2. De esta manera, el panorama es más complejo que el simple hecho de ser un aprendiz visual o verbal. Tal vez un estudiante prefiera un aprendizaje con imágenes, aunquepensas para incrementar el aprendizaje de los alumnos (p. 225), la preferidos (Dunn y Griggs, 2003), generalmente existe poca evi- dencia contundente; la mayoría de los investigadores se muestran escépticos acerca del valor de las preferencias de aprendizaje. “La una capacidad espacial baja haría que el uso de imágenes para aprender fuese menos eficaz. Estas diferencias se pueden medir dememorización (p. 257), la enseñanza del pensamiento crítico y la resolución razón por la que los investigadores cuestionan los estudios acerca de los estilos de aprendizaje es la completa falta de evidencia de manera confiable, pero las investigaciones no han identificado los efectos de enseñar con base en esos estilos; es evidente que la pre- sentación de información en múltiples modalidades podría ser útil. que la evaluación de los estilos de los niños y su correspondientede problemas (p. 293), la educación basada en el cerebro (p. 308), la eficacia aplicación a la instrucción tengan algún efecto en su aprendizaje (Stahl, 2002, p. 99). De hecho, en un estudio experimental se soli- Las escuelas podrían poner a la disposición opciones de apren- dizaje: utilizar rincones silenciosos e íntimos con mesas grandes de citó a estudiantes universitarios que autoevaluaran sus estilos de trabajo, almohadones cómodos y sillas rectas, escritorios bien ilu-de los profesores (p. 357), el valor de tratar que el aprendizaje sea divertido (p. aprendizaje como auditivo, visual o quinestésico, y después se les enseñó de acuerdo con tal estilo (Kratzig y Arbuthnott, 2006). La minados o ambientes más oscuros, audífonos para escuchar música o tapones para los oídos, tareas tanto estructuradas como abiertas, información disponible en DVD y cintas de audio, así como en395), la política de cero tolerancia (p. 439), la tarea para la casa (p. 468) y las adaptación del aprendizaje con los estilos de enseñanza no mejoró el aprendizaje. Cuando los investigadores examinaron la manera en que las personas identificaban sus propios estilos de aprendizaje, libros. Todas éstas son opciones que permitirán que los estudiantes trabajen y aprendan en su forma preferida, al menos parte delpruebas tradicionales frente a las evaluaciones auténticas (p. 504). concluyeron que “la intuición de la gente acerca de sus estilos de aprendizaje podría estar atribuida de manera incorrecta. En especí- tiempo. ¿Hacer estos cambios inducirá un mayor aprendizaje? La respuesta no es muy clara. Los estudiantes muy brillantes parecen ne- cesitar menor estructura y preferir un aprendizaje silencioso y soli- fico, estos estilos podrían indicar preferencias y motivaciones en lu- gar de una eficiencia inherente para adquirir y recordar información tario (Torrance, 1986), y la distinción visual-verbal parece ser válida. a través de modalidades sensoriales específicas” (p. 245). Si los es- Por lo tanto, antes de animar a los profesores para que se tudiantes universitarios tienen problemas para identificar su propio ajusten a los estilos de aprendizaje de todos sus alumnos, recuerde estilo de aprendizaje, ¡imagínese lo que sucedería con alumnos de que estos últimos, especialmente los más pequeños, quizás no cuarto de primaria o de tercero de secundaria! sean los mejores jueces para decidir cómo deben aprender. La pre- xxiii APLICACIÓN ABUNDANTE Y REALISTA Con un énfasis directo en la importancia práctica que tiene la psicología educativa para los profesores y estudiantes en el aula, el libro está lleno de ejemplos, segmentos de lecciones, estudios de caso e ideas prácticas de maestros experimentados. En cada capítulo se incluyen “Sugerencias” que ofrecen apli-SUGERENCIAS: Discusiones grupales productivas caciones concretas de las teorías o los principios analizados.Invite a participar a los niños tímidos. 2. “¿Consideraste otras alternativas?”. 3. “Dime cómo llegaste a esa conclusión. ¿Qué procedimientoEJEMPLOS seguiste?”.1. “¿Tú qué opinas, Joel?” o “¿Alguien tiene una opinión diferente?”.2. No espere hasta que haya silencio para solicitar a los alumnos tími- Regrese la discusión al tema. dos que respondan. A la mayoría de la gente, incluso a quienes tienen confianza en sí mismos, les disgusta romper un silencio. EJEMPLOS 1. “Veamos, estábamos hablando de… y Sara hizo una sugerencia.Dirija los comentarios y las preguntas de un alumno hacia otro ¿Alguien tiene una idea diferente?”.compañero. 2. “Antes de continuar, permítanme tratar de resumir lo que ha suce-EJEMPLOS dido hasta ahora”.1. “Es una idea poco común, Steve. Kim, ¿qué piensas de la idea de Steve?”. Dé tiempo para pensar antes de pedir las respuestas.2. “Es una pregunta importante, John. Maura, ¿se te ocurre alguna EJEMPLOS forma de responderla?”.3. Anime a los estudiantes a verse y a hablarse entre sí, en vez de sólo 1. “¿En qué aspectos sería diferente su vida si nunca se hubiera in- esperar su opinión. ventado la televisión? Anoten sus ideas en un papel y en un minuto compartiremos sus ideas”. Después de un minuto: “Hiromi, ¿po-Asegúrese de entender lo que dice el estudiante. Si usted no está drías decirnos qué escribiste?”.seguro, tal vez tampoco lo estén los demás estudiantes. ASOCIACIONES FAMILIARES Y COMUNITARIAS Las secciones de “Sugerencias para las sociedades familia- res y comunitarias” ofrecen sugerencias específicas para solici-SUGERENCIAS: Motivación para aprender tar la participación de las familias, un tema especialmenteComprenda las metas familiares para el niño. 2. Pida a los miembros de la familia que destaquen los puntos fuertes de las tareas para hacer en casa. Podrían adjuntar una nota a las ta- importante en la actualidad, ya que la demanda de la partici-EJEMPLOS1. En un ambiente informal, con una cafetera o bocadillos, reúnase reas describiendo los tres mejores aspectos del trabajo y un ele- mento que se podría mejorar. pación de los padres en los diversos aspectos del aprendizaje de con las familias de manera individual o en grupos pequeños para escuchar las metas que ellos pretenden para sus hijos. Logre que las familias colaboren con usted para mostrar el valor del aprendizaje. los niños nunca antes había sido tan alta.2. Envíe cuestionarios o tarjetas de respuestas a los hogares, por correo o con los mismos alumnos, donde pregunte cuáles son las EJEMPLOS habilidades que las familias creen que sus hijos deben desarrollar. 1. Invite a miembros de la familia a su clase, para que demuestren Elija una meta para cada niño y elabore un plan para trabajar ha- cómo aplican las matemáticas o la escritura en su trabajo. cia la meta, dentro y fuera de la escuela. Comparta el plan con las 2. Invite a los padres a que identifiquen las habilidades y los familias y pida retroalimentación. conocimientos que puedan aplicarse en el hogar y que sean útilesIdentifique los intereses del alumno y de la familia que se actualmente para la familia; por ejemplo, tener registros de lasrelacionen con metas. agencias de servicios, escribir cartas de quejas dirigidas a las tiendas por departamentos o al casero, o buscar destinos vacacionales.EJEMPLOS1. Solicite a un miembro de la familia que comparta una habilidad o Proporcione a las familias recursos para desarrollar habilidades y un pasatiempo con todo el grupo. transmítales entusiasmo. d f “l f d l f l l l l l Las secciones “Libro de casos para los profesores”, al prin- ¿USTED QUÉ HARÍA? cipio de cada capítulo, presentan escenarios realistas del salón de LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES Finalmente consiguió un em- clases y plantean la pregunta “¿Usted qué haría?”, dando a los pleo para dar clases de inglés y redacción en una escuela de nivel bachillerato. El primer día de clases, descubre que varios alumnos parecen tener un dominio limitado del inglés. Toma alumnos la oportunidad de aplicar todos los temas importantes nota mentalmente sobre la forma de reunirse con ellos y determinar qué cantidad y qué tipo del capítulo en estos escenarios por medio de preguntas apli- de lecturas podrían manejar. Para darse una idea del interés del grupo, les solicita que es- cadas. Luego, los alumnos podrán comparar sus respuestas con criban una “reseña” del último libro que hayan leído, como si estuvieran en televisión ha- ciendo un programa sobre libros. Surgen algunas quejas, aunque parece que los alumnos los comentarios de profesores veteranos que aparecen al final de están escribiendo, por lo que se toma unos minutos para intentar hablar con uno de los estu- cada capítulo. diantes que tiene problemas con el inglés. Esa noche usted revisa las “reseñas de libros”: o los estudiantes quieren que usted pase un mal rato, o nadie ha leído un libro últimamente. Varios estudiantes mencionan el libro de texto de otra clase, pero sus reseñas son evaluaciones de una sola oración, con la aparición constante de los términos “poco convincente” o “inútil” (a menudo con faltas de ortografía). En contraste, la lectura de los trabajos de tres alumnos resulta un placer, dignos de publi- carse en la revista literaria de la escuela (si existiera una), ya que reflejan un entendimiento avanzado sobre buena literatura. Llegar a cada estudiante: Uso sensato del aprendizaje cooperativo Las secciones “Llegar a cada estudiante” de cada capítulo El aprendizaje cooperativo siempre se beneficia de una planeación cuidadosa, aunque en ocasiones el ofrecen ideas para evaluar, enseñar y motivar a TODOS los alum- hecho de incluir a estudiantes con necesidades especiales exige una planeación y una preparación más detalladas. Por ejemplo, estructuras cooperativas, como el interrogatorio con guión y la tutoría de pares, dependen de una interacción balanceada entre la persona que pregunta o explica y el estudiante que está nos en las aulas inclusivas de la actualidad. respondiendo o aprendiendo. En estas interacciones, uno desea ver y escuchar explicaciones y ense- ñanza, y no sólo la expresión de respuestas correctas. Sin embargo, muchos alumnos con problemas de aprendizaje tienen dificultades para entender conceptos nuevos, de manera que quien da las explica- ciones y el estudiante podrían sentirse frustrados, lo que provocaría un rechazo social hacia el estudiante con problemas de aprendizaje. Puesto que los estudiantes con problemas de aprendizaje a menudo tienen conflictos en las relaciones sociales, no es recomendable colocarlos en situaciones con altas pro- babilidades de rechazo. Así, cuando se enseñan conceptos nuevos o difíciles de entender, quizás el apren- dizaje cooperativo no será la mejor opción para los alumnos con problemas de aprendizaje (Kirk et al., 2006). De hecho, las investigaciones han encontrado que el aprendizaje cooperativo en general no siempre es eficaz con este tipo de estudiantes (Smith, 2006). b bl l l l b f d l d dxxiv PREFACIO xxvCOMPLEMENTOSEsta decimoprimera edición de Psicología educativa incluye la colección más detallada e integrada decomplementos que existe en la actualidad, para ayudar tanto a los estudiantes como a los profesores aaprovechar al máximo el aprendizaje y la instrucción. En conjunto, estos materiales introducen a los es-tudiantes en los contenidos del libro, lo que permite que los alumnos y sus profesores se beneficien deuna experiencia de aprendizaje más profunda y significativa. Todos los complementos para el profesorestán disponibles en la página Web www.pearsoneducation.net/woolfolk donde encontrará en españolel Manual para el profesor, las presentaciones de PowerPoint y en inglés el Paquete de evaluación y elprograma TestGen.Innovador curso online en inglés Donde el salón de clases cobra vida Los profesores de los futuros maestros que están desarrollando pedagogías para el análisis de la enseñanza y el aprendizaje consideran que el análisis de los auxiliares de enseñanza tiene tres ventajas: ofrece tiempo a los nuevos profesores para reflexionar mientras utilizan los materiales de práctica reales; les da experiencia para pensar y acercarse a la complejidad del salón de clases; y, en algunos casos, podría ayudar a los nuevos maestros y a los profesores de los futuros maes- tros a desarrollar una comprensión compartida y un lenguaje común acerca de la enseñanza.1Como señalan Linda Darling-Hammond y sus colaboradores, basar la educación de los profesores en aulasreales, es decir, con maestros y estudiantes verdaderos y con ejemplos reales de su trabajo, es una parte im-portante, y tal vez esencial, del entrenamiento de los profesores en la complejidad de la enseñanza de losalumnos y las aulas de la actualidad. Hemos creado un sitio Web en inglés que brindará a los estudiantes ymaestros el contexto de los salones de clases, así como auxiliares para la enseñanza que la investigación so-bre la educación ha considerado como los elementos más importantes. Por medio de grabaciones en videode salones de clases, ejercicios interactivos para mejorar las habilidades y otros recursos, MyEducationLabofrece a los maestros y estudiantes una herramienta única y valiosa para la educación. MyEducationLab ¡MyEducationLab es fácil de usar! Solicite a su representante de ventas la clave para tener acceso Vaya a la sección de Activi-a MyEducationLab. dades y aplicaciones en el Busque el logotipo y las instrucciones de MyEducationLab en la decimoprimera edición de Psicología capítulo 6 de MyEducationLab y rea-educativa al inicio y al final de cada capítulo, y al margen. Siga las instrucciones y los sencillos procedi- lice la actividad 3. Cuando vea elmientos de navegación para tener acceso al Plan de estudios individualizado multimedia, a los ejercicios video y responda las preguntas,de Actividades y aplicaciones, a las tareas para Desarrollo de habilidades y aplicaciones para la en- piense qué dirían los conductistasseñanza, a los Podcasts con las pláticas de Anita y a las Pláticas del profesor (video clips con los profe- acerca de la interrelación de lossores del año de CCSSO) en el apartado de MyEducationLab correspondiente al contenido del capítulo. aprendizajes activo y vicario en el salón de clases, así como del uso • Plan de estudios individualizado: Los estudiantes tendrán la oportunidad de resolver exámenes de del elogio y de rutinas en el aula. autoevaluación después de leer cada capítulo del libro. Cada pregunta está relacionada con un ob- jetivo del capítulo, de manera que se evalúa el conocimiento y la comprensión de todos los con- ceptos presentados en cada capítulo. Los resultados del examen generan automáticamente un plan de estudios personalizado para cada alumno, identificando las áreas que necesitan tiempo adicional de estudio. En este plan de estudios, los alumnos encontrarán ejercicios de repaso y enriquecimiento para garantizar su aprendizaje y entender con mayor profundidad los conceptos del capítulo (cuando no es suficiente leer y estudiar el contenido del capítulo). El plan de estudios está diseñado para que cada estudiante tenga un buen desempeño en los exámenes y para fomentar una com- prensión profunda del contenido del capítulo. • Actividades y aplicaciones: Estos ejercicios ofrecen oportunidades para comprender el contenido con mayor profundidad y están relacionados de manera explícita con el contenido del capítulo. In- cluyen preguntas que estimulan el pensamiento y que evalúan la comprensión de los conceptos o1 L. Darling-Hammond y K. Hammerness, con P. Grossman, F. Rust y L. Shulman (2006). The Design ofTeacher Education Programs. En L. Darling-Hammond y J. Bransford (eds.), Preparing Teachers for a Chan-ging World: What Teachers Should Learn and Be Able to Do (pp. 390-442). San Francisco: Jossey Bass.xxvi PREFACIO las estrategias que se presentan en el libro por medio de videos grabados en salones de clases, simu- laciones o auxiliares de enseñanza para profesores y estudiantes. • Desarrollo de habilidades y disposiciones para la enseñanza: Estas tareas de aplicación sirven para que los estudiantes practiquen y fortalezcan habilidades que son esenciales para una enseñanza de calidad. Los estudiantes observan grabaciones en video tomadas en salones de clases reales o par- ticipan en simulaciones que estimulan el pensamiento. Luego, analizan de manera crítica la forma en que podrían aprender estas habilidades y estrategias, e incorporarlas a su repertorio o portafolios de enseñanza. • Podcasts con las pláticas de Anita: Cada capítulo del curso de MyEducationLab in- cluye enlaces directos con secciones importantes de las Pláticas de Anita acerca de la enseñanza, es decir, una selección de podcasts en los que la doctora Woolfolk analiza la manera en que los capítulos de Psicología educativa, decimoprimera edición, se relacionan con la profesión de maestro. • Pláticas del profesor, video clips con los profesores del año de CCSSO: Council of Chief State School Officers Teachers of the Year es el programa más antiguo y presti- giado para los profesores. Para contribuir a la celebración del grandioso grupo de profe- sores de todo Estados Unidos que es honrado por este programa, Pearson Foundation llevó a cabo el festejo de los Profesores del año 2007 en la ciudad de Nueva York. Cada capítulo del curso MyEducationLab incluye un enlace directo con videos de estos Podcast 15: El cerebro y la educación destacados profesores, los cuales responden a la pregunta “por qué me dedico a enseñar”. 13 de agosto, 2007Se ha hablado mucho acerca de la educación basada en el cerebro. Los elementos variados, auténticos e interactivos que respaldan el Plan de estu-¿Qué significa esto? ¿Tiene algunas implicaciones claras para losprofesores o aún es muy pronto para saberlo? dios individualizado, las Actividades y aplicaciones, y el Desarrollo de habilidades para la enseñanza que encontrará en MyEducationLab, incluyen lo siguiente: • Videos: Los videos auténticos en salones de clases de MyEducationLab muestran a profesores reales en situaciones verdaderas del salón de clases. El hecho de ver los videos, discutirlos y analizarlos no sólo permite una comprensión más profunda de los conceptos presentados en el libro, sino que tam- bién desarrolla las habilidades para observar y analizar a los alumnos en el salón de clases. • Simulaciones: Creadas por el IRIS Center de la Universidad de Vanderbilt, estas simulaciones inter- activas fomentan la práctica y la adaptación de la instrucción para un amplio espectro de aprendices. • Auxiliares para estudiantes y profesores: Auténticos auxiliares para estudiantes y profesores, desde el jardín de niños hasta el bachillerato, están vinculados con temas del curso y ofrecen práctica para trabajar con los distintos materiales que manejará de manera cotidiana como profesor. • Estudios de caso: Un conjunto diverso de casos bien conformados ilustran la realidad de la en- señanza y ofrecen perspectivas valiosas sobre temas y desafíos comunes en la educación. • Constructores de lecciones y portafolios: Con esta herramienta efectiva y fácil de usar, podrá crear, actualizar y compartir planes de lecciones y portafolios basados en estándares. Visite www.myeducationlab.com para una demostración de este nuevo e interesante recurso on- line para la enseñanza. PREFACIO xxviiRECONOCIMIENTOSDurante los años que he trabajado en este libro, desde el borrador inicial hasta la edición más reciente,mucha gente ha apoyado el proyecto. Sin su ayuda, este libro no se habría escrito. Muchos educadores contribuyeron a esta edición y a las ediciones anteriores. Carol Weinstein es-cribió la sección de espacios para el aprendizaje del capítulo 12. Nancy Perry (British Columbia Uni-versity) y Philip Winne (Simon Frazer University) escribieron las secciones sobre la autorregulación delcapítulo 10. Gypsy M. Denzine (Northern Arizona University) es responsable del Paquete de Evaluacióny del material de retroalimentación para la respuesta que acompaña a cada reactivo. Nancy Knapp (Uni-versity of Georgia) aportó las descripciones de los estudiantes en el capítulo 5. El Manual de recursos TMpara el profesor y la Presentación en PowerPoint fueron creados por Sarah Silverman, Heather Daw-son y Michael Yough (The Ohio State University), futuras estrellas en nuestro campo. Ellos incluyeroncontribuciones de tres de nuestros mejores profesores de psicología educativa: Paige Shalter Bruning,Ryan Poirier y Evan Straub. Varias de las preguntas ¿Usted qué respondería?, que aparecen en la segundade forros del libro, fueron sugeridas por el doctor Michael DiPaola, ex supervisor escolar de Pitman, NewJersey (College of William and Mary), el doctor Harry Galinsky, ex supervisor escolar de Paramus,New Jersey, y Andrea Wong, directora de Hillside Elementary School en Needham, Massachusetts. Al decidir la manera de revisar esta edición, aproveché las ideas de colegas de todo el país que setomaron el tiempo de responder encuestas y preguntas, y de revisar los capítulos.Por sus revisiones, doy las gracias a:Linda Chiang, Azusa Pacific University Nancy Knapp, University of GeorgiaSharon Cordell, Roane State Community College Jeffrey Miller, California State University,Melissa Cunningham, Arizona State University Dominguez HillsKaren Giorgetti, Youngstown State University Donald Snead, Middle Tennessee State UniversityLeslie Hall, Washington State UniversityPor sus respuestas a las evaluaciones, doy las gracias a:Tracie Blumentritt, University of Wisconsin, Ronald Mulson, Hudson Valley Community LaCrosse CollegeKimberlee Bonura, United States Military Carolyn Orange, University of Texas at San Academy AntonioAshley Carroll, University of Alabama Thomas G. Reio, Jr., Florida InternationalFrank S. Del Favero, University of Louisiana University at Lafayette Francis A. Samuel, Dowling CollegeCheryl Greenberg, University of North Carolina Jeff Sandoz, University of Louisiana, Lafayette at Greensboro Vickie Williams, University of Maryland,Arthur E. Hernandez, University of Texas Baltimore County at San Antonio Barbara N. Young, Middle Tennessee StateRaymond A. Horn, Jr., St. Joseph’s University UniversityDavid J. Magleby, Brigham Young University- IdahoMuchos maestros en activo de todo el país y del mundo contribuyeron con su experiencia, creatividad ysabiduría al Libro de casos de los profesores. He disfrutado mucho mi relación con estos maestros exper-tos, y estoy muy agradecida por la perspectiva que dieron al libro.Jamaal Allan, J.W. Poynter Middle School, Suzy L. Boswell, Pickens County Middle School, Hillsboro, Oregon Jasper, GeorgiaWilliam Rodney Allen, Louisiana School for Karen A. Boyarsky, Walter C. Black Elementary, Math, Science, and the Arts, Natchitoches, Hightstown, New Jersey Louisiana Keith J. Boyle, Dunellen, New JerseyMadya Ayala, Campus Garza Sada, Monterrey, Kimberly D. Bridgers, Dodson Elementary, N. L., México Hermitage, Tennesseexxviii PREFACIO Jane Campbell, Dunellen School District, Mitchell D. Klett, A. C. New Middle School, Dunellen, New Jersey Springs, Texas Valerie Chilcoat, Glenmount School, Baltimore, Felicia Lowman-Sikes, Meadowview Elementary, Maryland Meadowview, Virginia Katie Churchill, Oriole Parke Elementary School, M. Denise Lutz, Grandview Heights High School, Chicago, Illinois Columbus, Ohio Kelley Crockett, Meadowbrook Elementary Susan Middleton, St. James Episcopal Day School, Fort Worth, Texas School, Baton Rouge, Louisiana Lou DeLauro, Dunellen School District, Thomas Naismith, Slocum Independent School Dunellen, New Jersey District, Slocum, Texas Ashley Dodge, Los Angeles Unified School Thomas W. Newkirk, Hamilton Heights Middle District, Los Angeles, California School, Arcadia, Indiana Margaret Doolan, St. Michael’s School, Timothy Norfleet, Linden McKinley High School, Gordonvale, Australia Columbus, Ohio Daniel Doyle, St. Joseph’s Academy, Hoffman Thomas O’Donnell, Malden High School, Estates, Illinois Malden, Massachusetts Michael J. Ellis, Quincy High School, Quincy, Allan Osborne, Snug Harbor Community School, Massachusetts Quincy, Massachusetts Aimee Fredette, Fisher Elementary School, Katie Piel, West Park School, Moscow, Idaho Walpole, Massachusetts Randall G. Sampson, Genoa Middle School, Linda Glisson, St. James Episcopal Day School, Westerville, Ohio Baton Rouge, Louisiana Nancy Schaefer, Cincinnati Hills Christian Melva R. Grant, Mathematics Instructional Academy High School, Cincinnati, Ohio Coach, Columbus, Ohio Dr. Nancy Sheehan-Melzack, Snug Harbor Jolita Harper, Weinland Park Elementary, Community School, Quincy, Massachusetts Columbus, Ohio Mark Smith, Medford High School, Medford, Danielle Hartman, Claymont Elementary, Massachusetts Parkway School District, Ballwin, Missouri Patricia Smith, Northside Independent School Carla S. Higgins, Legend Elementary School, District, San Antonio, Texas Newark, Ohio Jennifer Hudson Thomas, Armidale High School, Jeff D. Horton, Colton School, Colton, Armidale, NSW, Australia Washington Jacalyn Walker, Treasure Mountain Middle Kelly L. Hoy, The Phillips Brooks School, Menlo School, Park City, Utah Park, CA Suzi E. Young, York Middle School, York, Maine Marie Hoffman Hurt, Pickerington Local Schools, Debbie Youngblood, Hilliard City Schools, Pickerington, OH Hilliard, Ohio W. Sean Kearney, Galen R. Elolf Elementary School, Converse, Texas En un proyecto de esta magnitud, muchas personas hacen contribuciones esenciales. Becky Savage, coordinadora de permisos, trabajó con empeño para obtener los permisos del material reproducido en el libro y en los complementos. Diane Lorenzo y Candace Rowley lograron que la apariencia de este libro fuera la mejor hasta ahora (algo difícil de lograr después de once ediciones). Una vez más, Kathy Smith, gerente de proyecto, manejó todos los aspectos del proyecto en su mente maravillosamente ordenada e inteligente. Nunca olvidaré cuando consiguió energía eléctrica para su computadora con el generador de un vecino, poco después de los huracanes Katrina y Gustav, para seguir trabajando en los capítulos. Todos los servicios regulares de envío habían dejado de funcionar, ¡pero Kathy siempre cumple con sus entregas! Mary Harlan, gerente de proyecto, y Pamela Bennett, gerente editorial, coordinaron todos los aspectos del proyecto, con habilidades y gracia sorprendentes. De alguna manera, aportaron cordura a lo que podría haber sido un caos, y diversión a lo que pudo haber sido un trabajo monótono. Ahora el li- bro está en las hábiles manos de Jared Brueckner, gerente de marketing, y Quinn Perkson, director de ventas y marketing. ¡No puedo esperar a ver lo que están planeando para mí ahora! ¡Qué grupo tan ta- lentoso y creativo! Me siento honrada de trabajar con todos ellos. En esta edición tuve el privilegio de trabajar con un grupo editorial sobresaliente, Nancy Forsyth, presidenta de Pearson/Allyn & Bacon/Merril, y Jeffrey W. Johnston, vicepresidente y editor en jefe, quienes estuvieron junto a mí, como siempre, para iniciar esta edición. Su inteligencia, creatividad, buen juicio, estilo y compromiso con la calidad se reflejan en cada página de este libro. Kevin Davis, editor de PREFACIO xxixPearson/Merril Education, dirigió el proyecto final desde las revisiones hasta su terminación, con los ojosde un artista y la mente de un científico. Demostró ser un excelente colaborador. Lauren Carlson, asis-tente editorial, mantuvo todo en marcha y mi máquina de fax y mi correo electrónico en continuo fun-cionamiento. En esta edición tuve la fortuna de contar nuevamente con la ayuda de Alicia Reilly, unadestacada editora de desarrollo, con la combinación perfecta de conocimientos y capacidad de organi-zación. Una vez más, guió esta edición en sus múltiples aspectos, siempre un paso adelante de los acon-tecimientos, en comunicación con personas de todo el mundo. ¡Sorprendente! Las características deltexto, los libros de casos para los profesores y los excelentes apoyos pedagógicos no existirían sin su in-cansable esfuerzo. Evan Straub y Gail Gottfried son responsables de MyEducationLab (un recursonuevo y amplio para esta edición). En MyEducationLab se incluyen actividades basadas en tecnologíadiseñadas por DeLeon Gray, un gran talento y futuro profesor. Finalmente, deseo agradecer a mi familia y amigos por su bondad y apoyo durante las largas nochesy días que trabajé en este libro. Para mi familia, Marion, Bob, Eric, Suzie, Liz, Wayne K., Marie, Kelly,Tom, Lisa, Lauren y Mike. Ustedes son los mejores. Y, finalmente, a Wayne Hoy, mi amigo, colega, inspiración, pasión y esposo. Tú eres simplementeel mejor. —Anita Woolfolk HoyPSICOLOGÍAEDUCATIVALibro de casos para los profesores:¿Usted qué haría?El aprendizaje y la enseñanzaen la actualidad Gran diversidad: Los estudiantes de hoy Grandes expectativas: Que ningún niño se quede atrás ¿Los profesores marcan alguna diferencia?¿Qué es una buena enseñanza? Dentro de cuatro salones de clases Profesores novatosEl papel de la psicología educativa En el comienzo: Vinculación de la psicología educativa con la enseñanza La psicología educativa en la actualidad ¿Es sólo sentido común? Uso de la investigación para comprender y mejorar el aprendizaje ¿Qué es la investigación con bases científicas? Teorías de la enseñanzaPresentación preliminar: Teorías dela psicología educativa Etapas: Piaget, Freud y Erikson Teorías del aprendizaje y la motivación: Conductismo, procesamiento de la información y teoría cognoscitiva social Teorías contextuales: Vygotsky y BronfenbrennerDiversidad y convergencias en lapsicología educativa Diversidad ConvergenciasCuadro de resumenLibro de casos para los profesores:¿Qué harían ellos?SuperStock/Photodisc 1 Aprendizaje, enseñanza y psicología educativa¿USTED QUÉ HARÍA?LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES Usted trabaja en su segundoaño como profesor en el distrito escolar Davis East. Durante los últimos cuatro años, el nú-mero de estudiantes provenientes de familias inmigrantes se ha incrementado de manerasignificativa en su escuela. En su grupo hay estudiantes que hablan somalí, hmong, farsi yespañol. Algunos saben un poco de inglés, pero la mayoría conoce pocas palabras ademásde “OK”. Si hubiera más alumnos de cada grupo de idiomas, la escuela obtendría recursosadicionales y programas especiales para cada idioma; sin embargo, no hay suficientes alum-nos que hablen la mayoría de los idiomas para cumplir con los requisitos del distrito. Estosignifica que usted no recibe ayuda adicional cuando trabaja con los dos alumnos que hablansomalí, el que habla farsi, el que habla hmong y los tres que hablan español en su grupo.Además, tiene varios alumnos con necesidades especiales: dificultades de aprendizaje, princi-palmente con problemas de lectura. De acuerdo con la Ley para que ningún niño se quedeatrás, usted debe prepararlos para los exámenes de aprovechamiento que se aplican en pri-mavera. Su único recurso adicional posible es una estudiante pasante de la universidad local.PENSAMIENTO CRÍTICO• ¿Qué haría usted para lograr que todos sus alumnos progresen y se preparen para los exámenes de aprovechamiento?• ¿Qué haría con la pasante para que tanto ella como sus alumnos aprendan?• ¿De qué manera haría participar a las familias de los alumnos que no hablan inglés y de los estudiantes con dificultades de aprendizaje para mejorar el aprendizaje de sus hijos?Si usted es como muchos estudiantes que inician este curso con una mezcla de curiosidad y reserva,quizá requiera tomar un curso de psicología educativa como parte de un plan de estudios de forma-ción para profesores, terapia del lenguaje, enfermería o consejería. O tal vez eligió esta clase comouna materia optativa. Cualquiera que sea su motivación, probablemente tendrá algunas preguntasacerca de la enseñanza, las escuelas, los estudiantes —o incluso sobre usted mismo—, y espera encon-trar las respuestas en este curso. Escribí la decimoprimera edición de Psicología educativa con preguntascomo éstas en mente. En este primer capítulo, iniciamos analizando la educación, específicamente la diversidad de es-tudiantes y las leyes federales que afectan a los profesores. Estos últimos a menudo reciben críticas porconsiderarse ineficientes y, al mismo tiempo, alabanzas por ser la mayor esperanza para la gente joven.¿Los profesores marcan alguna diferencia en el aprendizaje de los estudiantes? ¿Cuáles son las carac-4 CAPÍTULO 1 terísticas de la buena enseñanza? Sólo cuando uno está consciente de los desafíos y las posibilidades que en la actualidad ofrecen la enseñanza y el aprendizaje, es posible apreciar las contribuciones de la psicología educativa. Después de una breve introducción al mundo del profesor, haremos un análisis de la psicología educativa misma. ¿De qué manera los principios identificados por los psicólogos edu- cativos benefician a profesores, terapeutas, padres de familia y otras personas interesadas en la enseñan- za y el aprendizaje? ¿Cuál es exactamente el contenido de la psicología educativa y de dónde proviene tal información? Luego, revisaremos los conjuntos de teorías que aparecen a lo largo de este libro, las cuales describen las etapas del desarrollo, explican cómo aprende la gente y ponen en contexto todos esos conocimientos. A la luz de tales teorías y a lo largo del libro también se examinan tres temas acerca del desarrollo y el aprendizaje: naturaleza y crianza, continuidad y discontinuidad, y tiempo. Cuando usted haya finalizado el estudio de este capítulo, estará en una mejor posición para responder éstas y muchas otras preguntas, como las siguientes: • ¿Quiénes son los estudiantes que en la actualidad asisten a los salones de clases? • ¿Qué es la Ley para que ningún niño se quede atrás? • ¿Es importante la enseñanza? • ¿Qué es una buen enseñanza? • ¿Cuáles son las principales preocupaciones de los profesores novatos? • ¿Por qué debería estudiar psicología educativa? • ¿Qué papel tienen la teoría y la investigación en este campo? • ¿Cómo describir tres conjuntos de teorías que expliquen el aprendizaje y el desarrollo, así como tres temas relacionados con dichas teorías? EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA MyEducationLab Conforme lea este libro, EN LA ACTUALIDAD encontrará vínculos conMyEducationLab en www.myeduca- Bienvenido a mi tema favorito: la psicología educativa, que es el estudio del desarrollo, el aprendizaje ytionlab.com. Cada capítulo del curso la motivación dentro y fuera de las escuelas. Considero que tal vez éste sea el curso más importante quecontiene objetivos, un plan de estu- usted tomará al prepararse para su futuro como educador en el salón de clases o en la oficina de conse-dio (que incluye autoevaluación y jería psicológica, sin que importe si sus “alumnos” son niños o adultos que están aprendiendo a leer, orepaso, práctica y ejercicios enrique- individuos que descubren la manera de mejorar su dieta. De hecho, hay evidencias de que los nuevoscedores), actividades y aplicaciones, profesores que toman cursos sobre desarrollo y aprendizaje tienen el doble de posibilidades de continuardesarrollo de habilidades de ense-ñanza y ejercicios de colocación. en el área de la enseñanza (National Commission on Teaching and America’s Future, 2003). Como esEstas autoevaluaciones y los auxiliares probable que usted esté tomando este curso de manera obligatoria, permítame exponer argumentos ade estudio le servirán para valorar favor de la psicología educativa, presentándole primero su salón de clases actual.su comprensión del contenido delcapítulo y también para entenderde manera más significativa y práctica Gran diversidad: Los estudiantes de hoylos conceptos estudiados en cadacapítulo. ¿Quiénes son los estudiantes que actualmente asisten a los salones de clases estadounidenses? Veamos algunas estadísticas (tomadas de Banks, 2002; Children’s Defense Fund, 2005; Duncan y Brooks-Gunn, 2000; Grant y Sleeter, 1989; Halford, 1999; McLoyd, 1998; Meece y Kurtz-Costes, 2001; Payne y Biddle, 1999; Savin-Williams y Diamond, 2004; Steinberg, 2005): • En 2003 el 12% de las personas que vivían en Estados Unidos nacieron en otros países, y el 18% hablaba en su hogar un idioma que no era el inglés; la mitad de esas familias hablaban español. • Hacia el año 2020, más del 66% de todos los niños en edad escolar en Estados Unidos serán afroes- tadounidenses, asiáticos, hispanos o nativos americanos, y muchos de ellos serán hijos de nuevos inmigrantes. • Hacia el año 2050, en Estados Unidos no habrá una raza o un grupo étnico mayoritario: cada estadounidense será miembro de un grupo minoritario. • Aproximadamente el 4% de los adolescentes se definen como homosexuales (hombres que eligen parejas masculinas), lesbianas (mujeres que eligen parejas femeninas) o bisexuales (personas que tienen parejas de uno y otro sexos). En los adultos el número aumenta a casi el 8%. APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y PSICOLOGÍA EDUCATIVA 5• En 2006 casi el 20% de los niños estadounidenses vivían en la pobreza, lo que en ese año el United States Department of Health and Human Services definía como un ingreso de $20,000 para una familia de cuatro miembros ($25,000 en Alaska y $23,000 en Hawai). El número de niños pobres en Estados Unidos es casi un 50% más alto que en cualquier otro país occidental desarrollado, y de 5 a 8 veces más alto que en muchos países industrializados importantes.• Uno de cada tres niños nace de padres que no están casados. Uno de cada cinco es hijo de una mujer que no terminó el bachillerato. Uno de cada tres niños vive con un padre soltero, generalmente con la madre, quien trabaja fuera de casa.• Uno de cada 83 estadounidenses estará en una prisión estatal o federal antes de cumplir los 20 años de edad. Uno de cada 1,339 estadounidenses será asesinado con un arma de fuego antes de cumplir los 20 años.• De 2002 a 2003 casi la mitad de los estudiantes con discapacidad en edad esco- lar recibieron la mayor parte de su educación (80% o más) en salones de clases de educación regular (U.S. Department of Education, 2007). Estas estadísticas son impresionantes, aunque un tanto impersonales. Cuandosea profesor, psicólogo consejero, trabajador recreativo, terapeuta del lenguaje omiembro de una familia, usted se enfrentará a niños reales. En este libro, conoceráa muchos individuos como Felipe, un niño de quinto grado que proviene de unafamilia hispanoparlante y que se esfuerza por aprender temas académicos y tenernuevos amigos en un idioma que es nuevo para él; Ternice, una niña afroesta-dounidense extrovertida de una secundaria urbana que está ocultando su talento;Benjamín, un buen atleta de bachillerato diagnosticado con TDAH y cuyos padresadinerados tienen expectativas muy altas para su hijo y sus profesores; Trevor, unestudiante de segundo grado que tiene problemas con el significado de “símbolo”;Alison, líder de una popular pandilla y acosadora de la rechazada Stephanie; Davy,un niño tímido y con problemas de lectura que ya está rezagado en su trabajo del LA DIVERSIDAD ES IMPORTANTE Los estudiantes quesegundo grado; Eliot, un estudiante brillante del sexto grado con dificultades de asisten actualmente a los salones de clases proceden deaprendizaje graves; y Jessie, un estudiante de un bachillerato rural a quien aparente- razas, orígenes étnicos, idiomas y niveles socioeconómicosmente no le interesa su promedio reprobatorio ni la escuela en general. cada vez más diversos. Es evidente la importancia de que Aun cuando los estudiantes de los salones de clases tienen orígenes raciales y ét- todos los profesores los entiendan mejor y trabajen denicos, idiomas y niveles socioeconómicos cada vez más diversos, no ocurre lo mismo forma más eficaz con todos sus alumnos.con los profesores: el porcentaje de profesores blancos está aumentando (ahora esde alrededor del 91%); en tanto que el porcentaje de profesores negros está disminuyendo, y ahora es casidel 7%. Es evidente la importancia de que todos los profesores entiendan mejor y trabajen de forma máseficaz con todos sus alumnos. Varios capítulos de este libro están dedicados a la comprensión de tales es-tudiantes. Además, al final de cada capítulo, y varias veces a lo largo de él, hablaremos de la diversidad yla inclusión de los estudiantes por medio de investigaciones, casos y aplicaciones prácticas.Grandes expectativas: Que ningún niño se quede atrás MyEducationLabSi usted no conoce la Ley para que ningún niño se quede atrás, o incluso si la conoce, leerá sobre ella con Vaya a la sección de Activi-frecuencia en este libro. El 8 de enero de 2002, el presidente George W. Bush convirtió en ley el decreto dades y aplicaciones del capí-Que ningún niño se quede atrás (NCLB, por las siglas de No Child Left Behind). En realidad, la NCLB tulo 1 en MyEducationLab y realiceera la autorización más reciente de la Ley de educación primaria y secundaria o ESEA, que se aprobó por la actividad 1. Mientras escucha elprimera vez en 1965. La ratificación tenía un nuevo nombre que reflejaba los rápidos cambios que la podcast y efectúa la actividad, refle-acompañaron. En resumen, la Ley NCLB exige que cada año todos los estudiantes de tercer a octavo gra- xione sobre lo que sabe acerca de la Ley para que ningún niño se quededos resuelvan exámenes de aprovechamiento estandarizados en lectura y matemáticas; además, exige un atrás, así como sobre sus beneficiosexamen adicional en bachillerato. En 2007 se agregó un examen de ciencias (un examen al año en tres y desventajas.periodos escolares: 3 a 5, 6 a 9, 10 a 12). Con base en las calificaciones de tales exámenes, se evalúa a lasescuelas para determinar si sus alumnos tienen un progreso anual adecuado (PAA) para volverse compe-tentes en las materias examinadas. Hasta cierto punto, los gobiernos estatales participan en la definiciónde competencia y en el establecimiento de los estándares del PAA. Sin importar la manera en que los es-tados definan dichos estándares, la ley NCLB exige que todos los estudiantes alcancen las metas de com-petencia hacia el final del ciclo escolar 2013-2014. Asimismo, las escuelas deben desarrollar metas de PAAe informar las calificaciones de manera separada para varios grupos, incluyendo estudiantes de grupos ét-nicos y raciales minoritarios, estudiantes con discapacidades, estudiantes cuya lengua materna no es el in-glés y estudiantes de hogares con bajos ingresos. Esto tendrá efectos significativos en usted como profesor(o padre de familia). James Popham, experto en evaluación, comenta:6 CAPÍTULO 1 Con seguridad, después de la aprobación de la Ley NCLB, la aplicación de exámenes —y la enseñanza— diferirá de como era antes de su entrada en vigor. Actualmente, los profesores de las escuelas públicas están obligados a formar parte de un juego académico, cuyas reglas fueron alteradas drásticamente por una ley federal importante. Al parecer, la Ley NCLB influye, casi literalmente, en todo lo que toca. (2005a, p. 4) Decidí presentar la Ley NCLB porque, como señala Popham, si usted trabaja en salones de clases de jardín de niños a último grado de bachillerato, ésta afectará su enseñanza todos los días. Con todos los exámenes y las reglas establecidos por la Ley NCLB, ¿los profesores marcan alguna diferencia? Es una buena pregunta. MyEducationLab ¿Los profesores marcan alguna diferencia? Vaya a la sección Podcast del En las estadísticas que presentamos anteriormente usted notó que en Estados Unidos muchos niños cre- capítulo 1 en MyEducation- cen en la pobreza. Durante cierto tiempo, algunos investigadores informaron hallazgos que sugerían queLab y escuche el PODCAST 1: La im- el estatus socioeconómico alto, y no la enseñanza, era el principal factor que determinaba quiénesportancia de los profesores. Aquí, aprendían bien en las escuelas (por ejemplo, Coleman, 1966). De hecho, gran parte de las investigacio-Anita Woolfolk habla acerca de la im- nes iniciales sobre la enseñanza eran realizadas por psicólogos educativos, quienes rechazaron la afir-portancia que tienen los profesores mación de que los profesores eran impotentes ante la pobreza y los problemas sociales (Wittrock, 1986).en la vida de sus alumnos. ¿Sabíausted que la participación y el interés ¿Cómo decidiría usted si la enseñanza marca alguna diferencia? Quizás alguno de sus profesores influyódel profesor son los factores más en su decisión de convertirse en educador. Aun si tuvo un profesor así, y espero que lo haya tenido, uno deimportantes para predecir el entu- los propósitos de la psicología educativa en general, y de este libro en particular, consiste en ir más allá de lassiasmo de los estudiantes hacia la experiencias y los testimonios individuales, sin subestimar su importancia, para examinar grupos másescuela desde el primer grado hasta grandes. Hay tres estudios que reflejan el poder que tienen los profesores en la vida de sus alumnos. Los dosel último año de bachillerato? primeros se enfocan en las relaciones profesor-alumno; y el tercero, en el costo de una enseñanza deficiente. Relaciones profesor-alumno. Bridgett Harme y Robert Pianta (2001) estudiaron a todos los niños que ingresaron un año al jardín de niños en un pequeño distrito escolar, e hicieron un seguimiento hasta octavo grado. Los investigadores concluyeron que la calidad de la relación profesor-alumno en el jardín de niños (definida en términos del nivel de conflicto con el niño, qué tanto dependía el niño del profesor y el afecto que este último sentía por el niño) predecía varios resultados académicos y conductuales hasta el octavo grado, especialmente en el caso de los estudiantes con altos niveles de problemas conductuales. In- cluso cuando se tomó en cuenta el género, el origen étnico, las habilidades cognoscitivas y las calificaciones de la conducta del estudiante, la relación con el profesor predecía algunos as- pectos del éxito escolar. Los estudiantes que presentan importantes problemas de conducta durante los primeros años tienen menos posibilidades de presentarlos más adelante si los pro- fesores se muestran sensibles a sus necesidades y brindan una retroalimentación frecuente y congruente. En una investigación reciente, que estudió niños desde los cuatro años y medio de edad hasta el quinto grado, Pianta y sus colaboradores descubrieron que la calidez emo- cional de las interacciones entre el profesor y el niño, así como las habilidades del profesor para reconocer y responder a las necesidades del niño de manera congruente, predecían el progreso del niño en lectura y matemáticas (Pianta, Belsky, Vandergrift, Houts y Morrison, 2008). Cada vez existen más evidencias de una fuerte asociación entre la calidad de las relaciones tem- pranas entre el profesor y el niño y el desempeño escolar posterior. El costo de una enseñanza deficiente. En un estudio ampliamente difundido, los in- vestigadores examinaron cómo afecta a los alumnos el hecho de tener varios profesores efi- caces o ineficaces de manera consecutiva (Sanders y Rivers, 1996). Observaron a estudiantes de quinto grado en dos grandes sistemas escolares metropolitanos de Tennessee. En uno de los distritos, los estudiantes que tuvieron profesores eficaces durante tercero, cuarto y quinto grados obtuvieron calificaciones promedio localizadas en el percentil 83 en un examen es- tandarizado sobre aprovechamiento en matemáticas y en el percentil 96 en el otro (el per- centil 99 es la puntuación máxima posible). En contraste, los estudiantes que tuvieron los profesores menos eficaces durante tres años seguidos lograron un rendimiento promedio en matemáticas localizado en el percentil 29 en un distrito y en el percentil 44 en el otro. ¡Una diferencia de más de 50 puntos de percentil en ambos casos! Los estudiantes que tuvieronLAS RELACIONES SON IMPORTANTES Las investi- profesores promedio o una combinación de profesores con una efectividad baja, promedio ygaciones han demostrado que la calidad de la relación alta durante los tres años, obtuvieron calificaciones en matemáticas que oscilaron entre esosprofesor-alumno en el jardín de niños predice varios extremos. Sanders y Rivers concluyeron que los mejores profesores motivaron logros deresultados académicos y conductuales, especialmentede niños con problemas de conducta, quienes mues- buenos a excelentes en el aprovechamiento de todos los estudiantes; además, quienestran menores probabilidades de tener problemas fu- mostraron un rendimiento menor fueron los primeros en beneficiarse de una buena en-turos en la escuela si sus profesores se interesan en señanza. Los efectos de la enseñanza fueron acumulativos y residuales, es decir, una mejorsus necesidades y les brindan retroalimentación enseñanza en un grado escolar ulterior podría compensar, en parte, una enseñanza menosfrecuente y congruente. eficaz en los primeros grados, pero no sería capaz de borrar todo el déficit. De hecho, un es- APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y PSICOLOGÍA EDUCATIVA 7tudio reveló que al menos el 7% de las diferencias en la mejoría de las calificaciones de los exámenes podíanatribuirse a los profesores (Rivkin, Hanushek y Kain, 2001). Parece que los profesores eficaces que establecen relaciones positivas con sus alumnos constituyenuna fuerza poderosa en la vida de tales estudiantes; además, los alumnos que tienen problemas obtienenel mayor beneficio de una buena enseñanza. ¿Qué características tiene un profesor eficaz? ¿Qué es unabuena enseñanza?¿QUÉ ES UNA BUENA ENSEÑANZA? Conexión y ExtensiónExisten cientos de respuestas para esta pregunta, la cual ha sido objeto de estudio para educadores, con PRAXIS IIpsicólogos, filósofos, novelistas, periodistas, productores de cine, matemáticos, científicos, historiadores, Profesionalismo del profesor (IV, A2)políticos y padres de familia, sólo por mencionar algunos grupos. La buena enseñanza no está limitada Mejore su propio desarrollo leyendo publicaciones sobre educación. Unaa los salones de clases, ya que se presenta en hogares y hospitales, museos y juntas de ventas, consulto- revista de gran difusión es Educationrios de terapeutas y campamentos de verano. En este libro nos interesa principalmente la enseñanza que Week. Usted puede tener accesose imparte en los salones de clases, aunque mucho de lo que usted aprenderá aquí también se aplica a a su versión electrónica enotros contextos. www.edweek.com.Dentro de cuatro salones de clases MyEducationLab Vaya a la sección PláticaPara iniciar nuestro análisis de la buena enseñanza, entremos en los salones de clases de varios profesores del profesor en el capítulo 1destacados. Las cuatro situaciones son reales. Los primeros dos trabajaron con mis alumnos de psicología de MyEducationLab y vea el video de Marguerite Izzo, Profesora del añoeducativa en escuelas primarias locales, y fueron estudiados por mi colega Carol Weinstein (Weinstein y de Nueva York en 2007, en el queMignano, 2007). El tercer profesor se convirtió en un experto en ayudar a los alumnos con graves pro- analiza la importancia de las rela-blemas de aprendizaje con la guía de un asesor. El último ejemplo es de un profesor de secundaria que ciones con los alumnos.fue el centro de un estudio de caso.Un primer grado bilingüe. La clase de Viviana tiene 25 alumnos. La mayoría acaba de emigrar dela República Dominicana; el resto proviene de Nicaragua, México, Puerto Rico y Honduras. A pesarde que los niños no hablan inglés o lo hablaban muy poco al iniciar la escuela, cuando salen en junio,ya dominan el currículo normal de primer grado de su distrito gracias a la ayuda de Viviana. Lo logra alenseñar en español al inicio del año para favorecer la comprensión; después, introduce de manera gra-dual el inglés. Viviana no desea que a sus alumnos se les excluya o se les señale como niños con caren-cias. Ella los anima a sentirse orgullosos de su herencia cultural hispana y, al mismo tiempo, utilizacualquier oportunidad para reforzar su desarrollo en el dominio del idioma inglés. Viviana tiene altas expectativas para sus alumnos y muestra un gran compromiso. “Con un nivel deenergía poco común, motiva, estimula, instruye, modela, elogia y cautiva a los estudiantes. El ritmo esenérgico y evidentemente Viviana tiene un don para las artes dramáticas; utiliza música, accesorios,gestos, expresiones faciales y cambios en el tono de la voz para comunicar el material” (Weinstein yMignano, 2007, p. 21). Para ella, la enseñanza no es sólo un trabajo, sino una forma de vida.Un quinto grado suburbano. Ken es profesor de quinto grado en una escuela primaria suburbana enel centro de Nueva Jersey. Los estudiantes de su clase tienen diversos orígenes raciales y étnicos, con dife-rentes ingresos familiares y distintas lenguas maternas. Él siempre hace hincapié en el “desarrollo de ha-bilidades de redacción”. Sus alumnos realizan borradores, los analizan con otros miembros del grupo,los revisan, los corrigen y al final “publican” su trabajo. Los alumnos también llevan diarios y a menudo losutilizan para compartir asuntos personales con Ken. Le hablan de problemas familiares, disgustos y temo-res; él siempre se toma el tiempo para responderles por escrito. Ken también utiliza la tecnología para rela-cionar las lecciones con la vida real. Los estudiantes aprenden acerca de los ecosistemas oceánicosutilizando un software llamado A Field Trip to the Sea (Sunburst, 1999). Para la materia de ciencias sociales,el grupo participa en dos juegos de simulación que se enfocan en la historia. Uno trata sobre el surgimientode las culturas nativas estadounidenses; y el otro, sobre la colonización del Continente Americano. Durante el año, Ken se interesa mucho por el desarrollo social y emocional de sus alumnos, puesdesea que aprendan ciencias naturales y sociales, pero también a ser responsables y justos. Esta preocu-pación es evidente en la forma en que él establece las reglas para su grupo al inicio del año. En lugar deespecificar lo que se debe o lo que no se debe hacer, Ken y sus alumnos diseñan una “carta de derechos”para el grupo, donde se describen los derechos de los estudiantes. Esos derechos contemplan la mayoríade las situaciones en que se podría necesitar de una “regla”.Una clase incluyente. Eliot era inteligente y desenvuelto. Cuando era niño memorizaba historiascon facilidad, pero no era capaz de leer sólo. Sus deficiencias se debían a graves problemas de aprendi-8 CAPÍTULO 1 zaje que le impedían integrar la información auditiva y visual con la memoria visual de largo plazo. Cuando trataba de escribir, todo resultaba confuso. La doctora Nancy White trabajó con Mia Russell, la profesora de Eliot, planeando una tutoría intensiva personalizada, enfocada específicamente en sus patrones de aprendi- zaje y en sus errores. Con la ayuda de su profesora, los años siguientes, Eliot se volvió un experto en su pro- pio aprendizaje y un aprendiz independiente; sabía qué estrategias debía utilizar y cuándo hacerlo. En palabras de Eliot, “No es divertido aprender esas cosas, ¡pero funciona!” (Hallahan y Kauffman, pp. 184-185). Una clase de matemáticas avanzadas. Hilda Borko y Carol Livingston (1989) describen la ma- nera en que Randy, un profesor de secundaria experto en matemáticas, trabajó con la confusión de sus alumnos para construir una lección de repaso acerca de las estrategias para resolver las integrales. Cuando un estudiante manifestó que una sección específica en el libro le parecía “desordenada”, guió al grupo por un proceso de organización del material. Les solicitó aseveraciones generales acerca de las estrategias útiles para resolver las integrales. Consideró las sugerencias, profundizó en algunas de ellas y ayudó a que los estudiantes mejoraran otras. Les pidió, además, que vincularan sus ideas con partes del libro. Aun cuando aceptaba todas las sugerencias razonables, en la pizarra elaboró una lista que incluía únicamente las estrategias clave. Al final del periodo, los estudiantes habían transformado el material des- organizado del libro en un boceto ordenado y útil para guiar su aprendizaje. También sabían más sobre cómo leer y entender el material difícil.Reflexivo Pensativo e inventivo. ¿Qué observa usted en estos cuatro salones de clases? Los profesores están comprometidos conLos profesores reflexivos recuerdan sus alumnos, y deben enfrentarse con una amplia variedad de habilidades y desafíos de los estudiantes:las situaciones y después analizanlo que hicieron y por qué lo hicieron; idiomas, vidas familiares y necesidades diferentes. Estos profesores deben adaptar la enseñanza y la eva-además, consideran cómo podrían luación a las necesidades de los alumnos; deben lograr que los conceptos más abstractos, como las inte-ayudar a mejorar el aprendizaje de grales, se vuelvan concretos y comprensibles para sus alumnos en particular. Todo el tiempo que estossus alumnos. expertos ocupan navegando a través del material de estudio, también están cuidando las necesidades emocionales de sus alumnos, apoyan autoestimas débiles y fomentan la responsabilidad. Si realizára- MyEducationLab mos un seguimiento de estos individuos desde el primer día de clases, veríamos que planean y enseñan Vaya a la sección Plática cuidadosamente los procedimientos básicos para vivir y aprender en sus cursos. Ellos son eficientes para del profesor en el capítulo 1 reunir y corregir las tareas, reagrupar a los estudiantes, dar indicaciones, distribuir los materiales y ma-de MyEducationLab y vea el video de nejar las interrupciones, y lograr todo esto mientras toman notas mentales para descubrir por qué unoAlan Lawrence Sitomer, Profesor de sus estudiantes está cansado. Por último, estos profesores son reflexivos: constantemente recuerdandel año en 2007, en el que hablaacerca de los aspectos de la las situaciones para analizar qué hicieron y por qué lo hicieron, y consideran cómo podrían ayudar aenseñanza que lo inspiran. sus alumnos a mejorar su aprendizaje. ¿Qué es una buena enseñanza? ¿Una buena enseñanza es una ciencia o un arte? ¿La aplicación de teorías basadas en investigaciones o la invención creativa de prácticas específicas? ¿Un buen profesor es un experto en explicar (“un sabio en la tribuna”) o un buen entrenador (“un guía compañero”)? Tales debates se han presentado durante muchos años. En sus demás cursos sobre educación quizás usted encontrará críticas a las posturas basadas en la teoría y centradas en el profesor. Se le animará a ser un guía inventivo y centrado en el estudiante. Sin embargo, tenga cuidado de las opciones maximalis- tas o excluyentes. Los profesores deben tener cono- cimientos e inventiva; deben ser capaces de utilizar una amplia gama de estrategias y de crear otras nuevas. Deben contar con ciertas rutinas básicas basadas en las investigaciones para manejar sus clases, pero también deben estar dispuestos y ser capaces de salir de la rutina cuando la situación re- quiera de un cambio. Necesitan conocer las inves- tigaciones sobre el desarrollo de los estudiantes, así como “los patrones comunes a edades, culturas, clases sociales, geografía y géneros específicos” (Ball, 1997, p. 773); además, necesitan conocer a sus propios alumnos, los cuales son una combi-LOS MENTORES SON IMPORTANTES La enseñanza es una de las pocas profesiones en las nación única de cultura, género y geografía. Deque un profesor nuevo debe asumir todas las responsabilidades de un “profesional” experi- manera personal, espero que todos ustedes se con-mentado durante las primeras semanas de trabajo. Los profesores veteranos pueden ser una viertan en profesores que sean al mismo tiempoexcelente fuente de información y apoyo durante esas primeras semanas. “sabios” y “guías”, sin importar dónde estén. APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y PSICOLOGÍA EDUCATIVA 9 Viviana, Ken, Mia y Randy son ejemplos de profesores expertos, pero han ejercido la docenciadurante mucho tiempo. ¿Y usted? ¿Toda esta plática sobre experiencia, ciencia y arte lo hicieron sentirun poco nervioso? Conexión y Extensión con PRAXIS II Profesionalismo del profesorProfesores novatos El crecimiento profesional implica con- vertirse en miembro de una comunidad de profesionales, y las organizacionesPARA REFLEXIONAR Imagínese que es su primer día como profesor. Elabore una nacionales que se listan a continuaciónlista de sus preocupaciones, temores e intereses. ¿Qué cualidades aportaría al trabajo? • tienen cientos de filiales a lo largo de Estados Unidos, que de manera regu- lar organizan conferencias, convencio-Los maestros novatos de cualquier lugar comparten muchas preocupaciones, como mantener la disci- nes y reuniones para el progreso de laplina en el grupo, motivar a los alumnos, ajustarse a las diferencias de éstos y evaluar su trabajo, tratar instrucción en sus áreas. Visite sus si-con los padres de familia y relacionarse con otros profesores (Conway y Clark, 2003; Melnick y Meister, tios Web para conocer sus enfoques2008; Veenman, 1984). Muchos profesores también experimentan lo que se denomina “choque contra con respecto a temas relacionados conla realidad” cuando consiguen su primer empleo, porque realmente no pueden cumplir con todas sus el profesionalismo.responsabilidades. Durante el primer día en su primer empleo, los profesores novatos enfrentan las mis- • National Council of Teachers ofmas tareas que sus colegas con varios años de experiencia. Enseñar a los alumnos, aun cuando es un ele- English (www.ncte.org)mento crucial, en realidad no prepara a los futuros profesores para iniciar un año escolar con un grupo • International Reading Associationnuevo. Si usted incluyó alguna de estas preocupaciones en la lista que hizo para la sección Para refle- (www.reading.org)xionar, no debería preocuparse; éstas vienen incluidas en el trabajo del profesor novato (Borko y Putnam, • National Science Teachers Associ- ation (www.nsta.org)1996; Cooke y Pang, 1991). • National Council for the Social Con la experiencia, un gran esfuerzo y un buen apoyo, los profesores experimentados se pueden Studies (www.ncss.org)concentrar en las necesidades de los estudiantes y evaluar su éxito a través de los logros de los mismos • National Council of Teachers of(Fuller, 1969; Pigge y Marso, 1997). Un profesor experimentado describió el cambio en el centro de las Mathematics (www.nctm.org)preocupaciones: “La diferencia entre un profesor novato y uno experimentado es que el primero pre-gunta ‘¿cómo voy?’, mientras que el segundo dice ‘¿cómo van los niños?’” (Codell, 2001, p. 191). MyEducationLab Escribí este libro con el objetivo de brindarle las bases para que se convierta en un experto conforme Vaya a la sección Actividadesadquiere experiencia. Los expertos escuchan a sus alumnos. En la tabla 1.1 se muestran los consejos que y aplicaciones en el capítulo 1una clase de primer grado le dio a su profesor practicante; parece que los alumnos también saben mu- de MyEducationLab y realice la actividad 2. Cuando revise elcho acerca de una buena enseñanza. contenido y responda las preguntas Comencé este capítulo afirmando que la psicología educativa es el curso más importante que estu- correspondientes, piense cuálesdiará. Tal vez esté un poco sesgada: ¡he enseñado esa materia durante casi cuatro décadas! Permítame son las características de undarle más información sobre mi tema favorito. profesor eficaz e inspirador. Consejos de los alumnos para los futuros profesores TABLA 1.1 Los alumnos de la escuela primaria de la profesora Amato dieron los siguientes consejos a su profesor practicante el último día de clases. 1. Enséñenos todo lo que pueda. 2. Encárguenos tarea para la casa. 3. Ayúdenos cuando tengamos problemas con nuestro trabajo. 4. Ayúdenos a hacer las cosas bien. 5. Ayúdenos a ser una familia en la escuela. 6. Léanos libros. 7. Enséñenos a leer. 8. Ayúdenos a escribir sobre lugares lejanos. 9. Elógienos mucho, por ejemplo, “¡Oh, eso es muy bonito!”. 10. Sonríanos. 11. Llévenos a pasear y a viajar. 12. Respétenos. 13. Ayúdenos en nuestra educación.Fuente: Tomado de Nieto, Sonia. Affirming Diversity: The Sociopolitical Context of Multicultural Education, 4a. ed.Publicado por Allyn and Bacon, MA. Derechos reservados © por Pearson Education. Reproducido con permisodel editor.10 CAPÍTULO 1 EL PAPEL DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA Durante todo el tiempo que la psicología educativa ha existido (aproximadamente 100 años), se han sus- citado debates acerca de lo que esta disciplina realmente es. Algunas personas consideran que la psicología educativa sólo es un conjunto de conocimientos obtenidos de la psicología y aplicados a las actividades en el salón de clases. Otros creen que implica el uso de las técnicas de la psicología para estudiar el salón de clases y la vida escolar (Brophy, 2003; Wittrock, 1992). Una ojeada rápida a la historia indica que la psi- cología educativa y la enseñanza han estado estrechamente vinculadas desde el principio. En el comienzo: Vinculación de la psicología educativa con la enseñanza En cierto sentido, la psicología educativa es muy antigua. Los temas que trataron Platón y Aristóteles —el papel del profesor, la relación entre el maestro y el discípulo, los métodos de enseñanza, la naturaleza y orden del aprendizaje, el papel del afecto en el aprendizaje— aún son objeto de estudio de la psicología educativa en nuestros días. Sin embargo, revisemos la historia reciente. Desde sus inicios, la psicología en Estados Unidos estuvo vinculada con la enseñanza. En 1890 William James fundó en Harvard el campo de la psicología en Estados Unidos y dictó una serie de conferencias para profesores, denominadas Pláti- cas de psicología para profesores. Las conferencias se realizaron en cursos de verano para profesores de todo el país, y después se publicaron en 1899. G. Stanley Hall, discípulo de James, fundó la American Psychological Association (Asociación Psicológica Estadounidense). Su tesis doctoral trataba sobre la manera en que los niños entienden el mundo, y un grupo de profesores le ayudó a reunir los datos. Hall animaba a los profesores a realizar observaciones detalladas para estudiar el desarrollo de sus alumnos, tal como lo hizo su madre cuando era profesora. John Dewey, alumno de Hall, fundó una escuela laboratorio en la Universidad de Chicago, y se le considera el padre del movimiento progresivo de educación (Berliner, 2006; Hilgard, 1996; Pajares, 2003). Otro de los alumnos de William James, E. L. Thorndike, escribió el primer libro de psicología educativa en 1903, y fundó la revista Journal of Edu- cational Psychology. Thorndike cambió el salón de clases por el laboratorio para el estudio del aprendi- zaje, pero su perspectiva resultó ser demasiado limitada. No obstante, se necesitaron 50 años para que el estudio del aprendizaje regresara a los salones de clases (Hilgard, 1996). En las décadas de 1940 y 1950, el estudio de la psicología educativa se concentró en las diferencias individuales, la evaluación y las conductas de aprendizaje. En las décadas de 1960 y 1970, las investiga- ciones se enfocaron en el estudio del desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje, específicamente en la ma- nera en que los estudiantes aprenden conceptos y los recuerdan. Recientemente los psicólogos educativos han investigado la forma en que la cultura y los factores sociales afectan el aprendizaje y el desarrollo (Pressley y Roehrig, 2003). La psicología educativa en la actualidad ¿Qué es la psicología educativa en la actualidad? La perspectiva que por lo general se acepta actualmente es que la psicología educativa es una disciplina distinta, con sus propias teorías, métodos de investi- gación, problemas y técnicas. Los psicólogos educativos hacen investigación sobre el aprendizaje y la en- señanza y, al mismo tiempo, trabajan para mejorar la práctica educativa (Pintrich, 2000). Para lograr la mayor comprensión posible acerca del aprendizaje y la enseñanza, los psicólogos educativos examinan lo que sucede cuando alguien (un profesor, un padre de familia o una computadora) enseña algo (matemáticas, tejido o danza) a otra persona (un estudiante, un compañero de trabajo o un equipo) en algún contexto (un salón de clases, un teatro o un gimnasio) (Berliner, 2006; Schwab, 1973). Así, los psicólogos educativos estudian el desarrollo de los niños y los adolescentes, el aprendizaje y la moti- vación; por ejemplo, la manera en que las personas aprenden diferentes temas académicos como lectura o matemáticas, las influencias sociales y culturales sobre el aprendizaje, la enseñanza y los profesores, y la evaluación, incluyendo los exámenes (Alexander y Winne, 2006). No obstante, aun con todas estas investigaciones, ¿los hallazgos de los psicólogos educativos real- mente son tan útiles para los profesores? Después de todo, la mayor parte de la enseñanza es tan sólo sen- tido común, ¿no es así? Dediquemos algunos minutos a examinar tales preguntas.Psicología educativa Disciplina ¿Es sólo sentido común?que estudia los procesos de enseñan-za y aprendizaje; aplica los métodos En muchos casos, los principios que establecían los psicólogos educativos —después de dedicarles mu-y las teorías de la psicología, aunque cho razonamiento, tiempo y dinero— parecerían ser patéticamente evidentes. La gente se ve tentada atambién posee los propios. decir, y por lo general lo dice: “¡Todos sabemos eso!”. Considere los siguientes ejemplos. APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y PSICOLOGÍA EDUCATIVA 11Tomar turnos. ¿En la escuela primaria qué método debería utilizar un profesor al seleccionar a losestudiantes que van a participar en una clase de lectura?Respuesta del sentido común. Los profesores deberían elegir a los estudiantes de forma aleatoria,de manera que todos tengan que seguir la lección atentamente. Si un profesor utilizara siempre el mismoorden, los alumnos sabrían cuándo será su turno.Respuesta basada en la investigación. Hace varios años, una investigación realizada por Ogden,Brophy y Evertson (1977) reveló que la respuesta a esta pregunta no es tan sencilla. Por ejemplo, enclases de lectura de primer grado, colocar a los niños formando un círculo y avanzar en orden alrede-dor de éste para dar a cada niño la oportunidad de leer generó un mejor rendimiento general que elegira los alumnos en forma aleatoria. Tal vez el factor clave de esta estrategia sea que cada niño tiene la opor-tunidad de participar. Sin el uso de algún sistema para incluir a todos, podría pasarse por alto o ignorarsea algunos alumnos. La investigación sugiere que hay mejores alternativas para enseñar la lectura querecorrer el círculo, pero los profesores deberían asegurarse de que todos tengan oportunidad de practicary de recibir retroalimentación, sin importar qué técnicas se empleen (Tierney, Readence y Dishner,1990). Véase el capítulo 13 para mayor información sobre la enseñanza de la lectura.Ayuda a los estudiantes. ¿Cuándo deben los profesores brindar ayuda a estudiantes con bajorendimiento mientras realizan trabajo en la clase?Respuesta del sentido común. Los profesores deben ofrecer ayuda con frecuencia. Después detodo, muchos estudiantes con bajo rendimiento quizás no sepan cuándo necesitan ayuda o tal vez lesavergüence solicitarla.Respuesta basada en la investigación. Sandra Graham (1996) encontró que cuando los pro-fesores ofrecen ayuda antes de que los estudiantes lo soliciten, es más probable que éstos y quienesobservan la situación concluyan que la persona que recibe la ayuda no tiene la capacidad para lograrel éxito. Es más probable que el estudiante atribuya los fracasos a una falta de capacidad y no a unafalta de esfuerzo, de manera que la motivación se ve afectada.Salto de grados. ¿La escuela debe alentar el hecho de que los estudiantes excepcionalmente bri-llantes se salten grados o ingresen a la universidad de manera anticipada?Respuesta del sentido común. ¡No! Los alumnos muy inteligentes que son uno o dos años másjóvenes que sus compañeros de clase tienden a ser inadaptados sociales y no están preparados física niemocionalmente para convivir con estudiantes mayores, por lo que se sentirían afligidos en las situa-ciones sociales que son tan importantes en la vida académica, especialmente en los últimos grados.Respuesta basada en la investigación. Tal vez. Según SamuelKirk y sus colaboradores (1993), “desde las admisiones tempranas a laprimaria hasta las admisiones tempranas a la universidad, los estudiosde investigación invariablemente informan que los niños a quienes seaceleró se adaptan tan bien o mejor que los niños con capacidadessimilares a quienes no se les permitió acelerar” (p. 105). El hechode que la aceleración sea la mejor solución para un alumno de-pende de muchas características específicas del individuo, incluyendola inteligencia y la madurez del estudiante, así como otras opcionesdisponibles. Para algunos estudiantes, trabajar rápidamente el mate-rial y asistir a cursos avanzados con estudiantes mayores constituyeuna idea muy buena. Véase el capítulo 4 para mayor información so-bre la adaptación de la enseñanza a las habilidades de los alumnos.¿Respuestas obvias? Lily Wong (1987) demostró que el solohecho de observar los documentos de los hallazgos de las investiga-ciones podría hacerlas parecer obvias. Ella seleccionó 12 resultadosde investigaciones sobre la enseñanza, uno de los cuales incluye lasrespuestas a la sección “Tomar turnos” señalada anteriormente. Pre- LA INVESTIGACIÓN ES IMPORTANTE Estos estudiantes participan en unsentó seis de los resultados en su forma correcta y seis en la forma verdadero aprendizaje cooperativo “práctico”. ¿Sus conocimientos acercaexactamente opuesta a estudiantes universitarios y a profesores expe- de la ciencia mejorarán utilizando este método? ¿Existen formas mejores derimentados. Tanto los estudiantes universitarios como los profesores aprender esta materia? La investigación educativa debe responder preguntascalificaron aproximadamente la mitad de los hallazgos incorrectos como éstas.12 CAPÍTULO 1 como “obviamente” correctos. En un estudio de seguimiento, a otro grupo de individuos se les mostraron los 12 resultados y sus opuestos, y se les pidió que eligieran los correctos. Para ocho de los 12 hallazgos, los sujetos eligieron el resultado incorrecto con mayor frecuencia que el correcto. Quizás usted haya pensado que los psicólogos educativos dedican su tiempo a descubrir lo evidente. Los ejemplos anteriores señalan el riesgo de este tipo de pensamiento. Cuando un principio se establece en términos simples, tal vez suene sencillo. Un fenómeno similar ocurre cuando observamos a un ágil bailarín o a un deportista en acción; el ejecutante bien entrenado hace que su rutina parezca fácil. Sin embargo, únicamente vemos los resultados del entrenamiento y no todo el trabajo realizado para domi- nar los movimientos individuales. Considere que cualquier resultado de investigación —o su opuesto— quizá parezca sentido común. El punto no es lo que parece sensato, sino lo que se demuestra cuando el principio se somete a una prueba (Gage, 1991), lo que constituye nuestro siguiente tema. Uso de la investigación para comprender y mejorar el aprendizaje PARA REFLEXIONAR Rápidamente mencione todos los distintos métodos de in- vestigación que pueda. • Los psicólogos educativos diseñan y realizan muchos tipos diferentes de estudios de investigación. Algunos son “descriptivos”, es decir, su propósito es únicamente el de describir los sucesos de una clase en particular o de varias clases. Estudios descriptivos. Los informes de los estudios descriptivos suelen incluir resultados deEstudios descriptivos Estudios encuestas, respuestas de entrevistas, muestras de diálogos reales en el salón de clases o grabaciones enque reúnen información detallada audio o video de las actividades académicas. Un método descriptivo, la etnografía del salón de clases,acerca de situaciones específicas; se tomó de la antropología. Los métodos etnográficos implican el estudio de acontecimientos quea menudo emplean técnicas como ocurren de manera natural en la vida de un grupo y buscan comprender el significado que tienen talesobservación, encuestas, entrevistas, sucesos para la gente que participa. Por ejemplo, las descripciones de Randy, el profesor experto degrabaciones o una combinación matemáticas de bachillerato de las páginas iniciales de este capítulo, se tomaron de un estudio etnográ-de éstas. fico que realizaron Borko y Livingston (1989). En algunos estudios descriptivos, el investigador utiliza laEtnografía Método descriptivo observación participante y trabaja dentro de la clase o la escuela para comprender las acciones desdede investigación que se enfoca en las perspectivas tanto del profesor como de los alumnos. Los investigadores también utilizan estudiosla vida dentro de un grupo y busca de caso, los cuales, por ejemplo, investigan en profundidad la manera en que un profesor planea suscomprender el significado que tienenlos sucesos para la gente que cursos, o la forma en que un estudiante intenta aprender un material específico.participa en ellos. Estudios correlacionales. A menudo los resultados de estudios descriptivos incluyen informes de co-Observación participante Técnica rrelaciones. Nos tomaremos un minuto para examinar este concepto, ya que usted encontrará muchaspara realizar investigación descriptivaen que el investigador se convierte en correlaciones en los siguientes capítulos. Una correlación es un número que indica tanto la fuerza comopartícipe de la situación para entender la dirección de una relación entre dos sucesos o mediciones. Las correlaciones van de 1.00 a –1.00. Cuantomejor la vida del grupo. más cerca esté la correlación de 1.00 o de –1.00, más fuerte será la relación. Por ejemplo, la correlaciónEstudio de caso Estudio intensivo entre la estatura y el peso es de aproximadamente 0.70 (una relación fuerte); en tanto que la correla-de una persona o situación. ción entre la estatura y el número de idiomas hablados es de alrededor de 0.00 (no hay ninguna relación).Correlaciones Descripciones El signo de la correlación indica la dirección de la relación. Una correlación positiva significa queestadísticas sobre la relación entre los dos factores aumentan o disminuyen de manera simultánea: conforme uno se incrementa, el otrodos variables. también lo hace. La estatura y el peso están correlacionados positivamente, ya que una mayor estaturaCorrelación positiva Relación suele estar asociada con un mayor peso. Una correlación negativa indica que el incremento en unoentre dos variables en que ambas de los factores está relacionado con la disminución en el otro. Por ejemplo, cuanto menos dinero pagueaumentan o disminuyen al mismo usted por una entrada para el teatro, más lejos estará del escenario. Es importante destacar que las co-tiempo; por ejemplo, la ingesta rrelaciones no prueban causa y efecto (véase la figura 1.1). La estatura y el peso están correlacionados:de calorías y el aumento de peso. las personas con mayor estatura tienden a pesar más que la gente de baja estatura. Sin embargo, eviden-Correlación negativa Relación temente, subir de peso no hace que uno crezca más. El hecho de conocer el peso del individuo tan sóloentre dos variables en que un valoralto de una se asocia con un valor nos permite hacer una predicción general acerca de su estatura. Los psicólogos educativos identificanbajo de la otra; por ejemplo, correlaciones para realizar predicciones acerca de sucesos importantes en el salón de clases.la estatura de una persona y ladistancia de su cabeza al techo. Estudios experimentales. Un segundo tipo de investigación —la experimentación— permite queExperimentación Método de los psicólogos educativos vayan más allá de las predicciones y estudien realmente las causas y los efectos.investigación donde se manipulan En vez de sólo observar y describir una situación existente, los investigadores introducen cambios y ob-variables y se registran los efectos. servan los resultados. Primero se crean grupos comparables de participantes. En la investigación psi-Participantes/sujetos Personas cológica, el término participantes (también llamados sujetos) por lo general se refiere a las personaso animales que se estudian. sometidas a estudio, como profesores o alumnos de octavo grado, por ejemplo. Una forma común paraAleatorio Se dice de aquello que asegurarse de que los grupos de sujetos serán esencialmente similares consiste en asignar a cada sujetocarece de un patrón definido, a un grupo utilizando un procedimiento aleatorio. Aleatorio significa que cada participante tiene lasque no sigue reglas. mismas posibilidades de pertenecer a cualquier grupo. APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y PSICOLOGÍA EDUCATIVA 13 Las correlaciones no indican causalidad Cuando la investigación indica que la existencia de jardines en la escuela y FIGURA 1.1 el desempeño escolar están correlacionados, esto no necesariamente revela causalidad. Una tercera variable, la riqueza de la comunidad, podría ser la causa tanto del buen rendimiento escolar como de la existencia de jardines. Riqueza comunitaria ón Co C o r re l a c i r re l Correlación ea con uc a ció n du nd ce co a Aprovechamiento Aprovechamiento Jardines conducen a Jardines escolar escolar Correlación Supuesto erróneo Supuesto más probable En uno o más de estos grupos, los experimentadores modifican algún aspecto de la situación parasaber si este cambio o “tratamiento” tiene el efecto esperado. Luego, se comparan los resultados ob-tenidos en cada grupo y, generalmente, se realizan pruebas estadísticas. Cuando las diferencias se des-criben como estadísticamente significativas, quiere decir que probablemente no ocurrieron sólo porazar. Por ejemplo, si usted observa que p < 0.05 en un estudio, esto significa que tales resultados po-drían ocurrir al azar menos de 5 veces de cada 100, y si p < 0.01, significa que ocurrirían menos de 1 vezde cada 100. Cierto número de estudios que examinaremos intentan identificar relaciones de causa yefecto al plantear preguntas como ésta: si los profesores ignoran a los estudiantes que se levantan de susasientos sin permiso y elogian a los que están trabajando en su escritorio (causa), ¿los estudiantes pasaránmás tiempo trabajando en sus escritorios (efecto)? En realidad, se trata de un experimento de campoporque se llevó a cabo en un salón de clases real y no en un laboratorio.Diseños experimentales de un solo sujeto. El objetivo de los estudios experimentales de unsolo sujeto consiste en determinar los efectos de una terapia, de una estrategia de enseñanza o de algunaotra intervención. Un método común implica observar al individuo durante un periodo de línea base (A)y evaluar la conducta de interés; probar una intervención (B) y observar los resultados; después, elimi-nar la intervención y regresar a las condiciones de la línea base (A); y, finalmente, restablecer la inter-vención (B). Esta forma de diseño de un solo sujeto se denomina experimento ABAB. Por ejemplo, unprofesor podría registrar cuántos estudiantes se levantan de sus asientos sin permiso durante un tiem-po de una línea base de una semana (A), y después tratar de ignorar a quienes se levantan, pero elogiara los que están sentados, y registrar cuántos de ellos se levantan de sus asientos durante una semana (B).Después, el profesor regresa a las condiciones iniciales (A) y registra los resultados; luego, restablecela estrategia de elogiar e ignorar (B) (Landrum y Kauffman, 2006). Hace algunos años, cuando se probóesta intervención, la estrategia de elogiar e ignorar demostró ser efectiva para aumentar el tiempo en quelos estudiantes permanecían en sus asientos (Madsen, Becker, Thomas, Koser y Plager, 1968). Estadísticamente significativo Se dice de un hecho cuya ocurrenciaEstudios microgenéticos. El objetivo de la investigación microgenética es estudiar de manera in- es improbable que se deba al azar.tensiva los procesos cognoscitivos en el momento del cambio (conforme éste sucede). Por ejemplo, los Estudios experimentales deinvestigadores que, durante el transcurso de varias semanas, analizan la forma en que los niños aprenden un solo sujeto Intervencionesuna estrategia específica para sumar números de dos dígitos. El enfoque microgenético posee tres sistemáticas para estudiar los efectoscaracterísticas básicas: a) los investigadores observan el periodo completo del cambio: desde que inicia de un tratamiento en un individuo,hasta el momento en que se vuelve relativamente estable; b) se realizan muchas observaciones, a a menudo aplicándolo y luego retirándolo.menudo utilizando grabaciones en video, entrevistas y transcripciones de las palabras exactas de losindividuos que se estudian; c) la conducta que se observa se coloca “bajo el microscopio”, es decir, se Estudios microgenéticos Observación detallada y análisisexamina a cada momento o ensayo tras ensayo. El objetivo consiste en explicar los mecanismos subya- de los cambios que ocurren en uncentes al cambio; por ejemplo, qué nuevos conocimientos o habilidades se están desarrollando para proceso cognoscitivo, conformeque el cambio tenga lugar (Siegler y Crowley, 1991). Sin embargo, este tipo de investigación es costosa el proceso se desarrolla durante uny requiere mucho tiempo, por lo que con frecuencia sólo se estudia un niño o unos cuantos. periodo de varios días o semanas.14 CAPÍTULO 1 La función del tiempo en la investigación. Otra distinción útil para comprender la investigación es una distinción basada en el tiempo. Muchas de las cuestiones que los psicólogos desean estudiar, como el desarrollo cognoscitivo, suceden durante varios meses o años. De manera ideal, los investigadores estudiarían el desarrollo observando a sus sujetos durante muchos años, conforme ocurren los cambios. Tales estudios se conocen como longitudinales, los cuales son informativos, pero costosos, requieren de mucho tiempo y no siempre son prácticos, ya que mantener contacto con los sujetos durante años, mientras crecen y se desplazan, podría resultar imposible. Por consiguiente, muchas investigaciones son transversales, es decir, se enfocan en grupos de niños de diferentes edades. Por ejemplo, para estudiar cómo cambia el concepto de “vivo” que tienen los niños desde los tres hasta los 16 años de edad, los investigadores entrevistarían a niños de distintas edades, en vez de realizar un seguimiento de los mismos niños durante esos 14 años. Los maestros como investigadores. La investigación también puede ser una forma de mejorar la enseñanza en un salón de clases o en una escuela. El mismo tipo de observaciones, intervenciones, reunión de datos y análisis que se realizan con cuidado en grandes proyectos de investigación puede aplicarse en un salón de clases para responder preguntas como “¿cuáles indicadores de escritura parecen alentar la mejor redacción descriptiva en mi clase?”, “¿cuándo parece que a Kenyon le resulta más difícil concentrarse en las tareas académicas?”, “¿asignar tareas en grupos de ciencia conduce a una participación más equitativa de los alumnos de uno y otro género en el trabajo?”. Este tipo de investigación enfocada en la resolución de problemas se llama investigación-acción. Al enfocarse en un problema específico y al hacer observaciones meticulosas, los profesores pueden aprender mucho acerca de su labor docente y de sus alumnos. ¿Qué es la investigación con bases científicas? Uno de los requisitos de la importante Ley para que ningún niño se quede atrás fue que los programas y las prácticas educativos que recibieran dinero federal deberían ser congruentes con “investigaciones con bases científicas”. Los legisladores consideraron que la investigación científica produce conoci- mientos confiables y válidos porque es rigurosa, sistemática y objetiva. De hecho, el término investigación con bases científicas aparecía citado 110 veces en el documento. En específico, la Ley NCLB establecía que la investigación con bases científicas: • Utiliza observaciones o experimentos para reunir datos válidos y confiables de manera sistemática. • Implica procedimientos rigurosos y apropiados para analizar los datos. • Se describe con claridad para que otros puedan repetirla. • Un grupo de expertos independientes la revisa rigurosamente. Esta descripción de la investigación con bases científicas coincide más con el método experimen- tal descrito anteriormente que con otros métodos como la investigación etnográfica o los estudios de caso. Como las escuelas están obligadas a basar sus programas en investigaciones con bases científicas, tal como lo define la Ley NCLB, existe un debate permanente sobre lo que esto significa, como verá en el apartado Punto/Contrapunto. Teorías de la enseñanza Como se señaló antes, el principal objetivo de la psicología educativa es comprender qué ocurre cuando alguien le enseña algo a otra persona en algún contexto (Berliner, 2006; Schwab, 1973). Lograr dicho objetivo implica un proceso lento. Hay muy pocos estudios distintivos que respondan una pregunta de una vez por todas. Existen muchos tipos diferentes de estudiantes, profesores, tareas y contextos; además, los seres humanos somos demasiado complicados. Para manejar esta complejidad, la investigación de la psicología educativa examina aspectos limitados de una situación: quizás unas cuantas variables a la vez, como la actividad en uno o dos salones de clases. Si se realizan suficientes estudios en cierta área y los resultados conducen, de manera repetida, a las mismas conclusiones, finalmente llegamos a un principio, que es el término que se utiliza para designar la relación establecida entre dos o más factores, por ejemplo, entre cierta estrategia de enseñanza y el desempeño del estudiante.Investigación-acción Observacio- Otra herramienta para lograr una mejor comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje esnes o pruebas sistematizadas de lasestrategias que utilizan los profesores la teoría. Para el sentido común, una teoría (por ejemplo, cuando se dice “ah, bueno, sólo es una teoría”)o las escuelas para mejorar la ense- se refiere a “una suposición o corazonada”. Sin embargo, el significado científico de una teoría es muyñanza y el aprendizaje de sus alumnos. diferente. “En ciencia, una teoría es un conjunto interrelacionado de conceptos que se utilizan para ex-Principio Relación que se establece plicar un cuerpo de datos y para hacer predicciones acerca de los resultados de experimentos futuros”entre factores. (Stanovich, 1992, p. 21). A partir de un número de principios establecidos, los psicólogos educativos hanTeoría Exposición integrada de desarrollado explicaciones para las relaciones que existen entre muchas variables e incluso sistemas com-principios con la finalidad de explicar pletos de relaciones. Hay teorías para explicar cómo se desarrolla el lenguaje, cómo ocurren las diferen-un fenómeno y hacer predicciones. cias en la inteligencia y, como se mencionó antes, la forma en que aprenden los seres humanos. APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y PSICOLOGÍA EDUCATIVA 15 PUNTO / CONTRAPUNTO ¿Qué tipo de investigación debe guiar a la educación?PUNTO CONTRAPUNTOLa investigación debe ser científica; las reformas Los experimentos no son la única ni la mejor fuenteeducativas deben basarse en evidencias sólidas. de evidencias.Según Robert Slavin, “la educación se encuentra al borde de David Olson (2004) está totalmente en desacuerdo con la pos-una revolución científica que tiene el potencial de transformar tura de Slavin. Olson afirma que no podemos utilizar la medicinaprofundamente la política, la práctica y la investigación” (Slavin, como analogía de la educación. Los “tratamientos” en educación2002, p. 15). Además, el autor describe varias reformas educa- son mucho más complejos e impredecibles que el hecho de ad-tivas del gobierno federal que asignarán dinero para programas, ministrar un medicamento u otro. Además, cualquier programapero únicamente si éstos se basan en investigaciones científi- educativo se ve modificado por las condiciones del salón decas. Las reformas incluyen la Ley para que ningún niño se quede clases y por la forma en que se pone en práctica. Patti Lather,atrás de 2002. Según Grover Whitehurst, director de la Oficina una de mis colegas de la Universidad estatal de Ohio, dice quede Estados Unidos para la Investigación Educativa (U.S. Office “al tratar de mejorar la calidad de la práctica educativa, no esof Educational Research and Improvement), el mejor ejemplo de posible ignorar la complejidad y el desorden de la práctica eneste tipo de investigación son los experimentos aleatorizados. el contexto. Ignorar esto produce un empobrecimiento másSlavin describe una imagen muy positiva de la reforma educa- que una mejora. Los niños, profesores y administradores detiva guiada por investigaciones científicas: nuestras escuelas han sufrido esa pérdida” (2004, p. 30). David Estas reformas políticas podrían poner en marcha un pro- Berliner (2002) hace un comentario similar: ceso de investigación y desarrollo de programas y prácticas Es muy difícil hacer ciencia y aplicar los hallazgos científicos que afecten a todos los niños. Con el tiempo, este proceso en la educación porque los seres humanos en las escuelas podría crear el tipo de mejora progresiva y sistemática que ha están inmersos en redes complejas y cambiantes de interac- caracterizado a los factores de éxito de nuestra economía y ción social. Los participantes de estas redes poseen un poder sociedad a lo largo del siglo XX, en campos como la me-dic- variable para influir unos en otros cada día, y los sucesos ina, la agricultura, el transporte y la tecnología. En cada uno comunes de la vida (un niño enfermo, un divorcio difícil, un ro- de estos campos, los procesos de desarrollo, la eva- mance apasionado, las migrañas, los bochornos, una fiesta luación estricta y la difusión han producido un ritmo de inno- de cumpleaños, el abuso del alcohol, un nuevo director, un vación y mejoría sin precedentes en la historia… Estas in- niño nuevo en el salón de clases, la lluvia que evita que los novaciones han transformado el mundo. Sin embargo, la niños estén fuera del aula durante el recreo) afectan los estu- educación no ha podido lograr esta dinámica y, como resul- dios científicos en los ambientes escolares al limitar la posi- tado, salta de una moda pasajera a otra. La práctica educa- bilidad de generalizar los hallazgos de la investigación edu- tiva ha cambiado con el tiempo, pero el proceso de cambio cativa. En comparación con el diseño de puentes y circuitos es más parecido a los movimientos pendulares de los gustos o con la separación de átomos o genes, es más difícil hacer en el arte o la moda (piense en el largo de la falda) y no a las ciencia para lograr cambios en las escuelas y en los salones características de mejora progresiva que presentan la cien- de clases porque el contexto escapa de nuestro control. cia y la tecnología. (p. 16) Berliner concluye que un problema tan complejo como la Según Slavin, la principal razón de los avances extraordina- educación necesita una amplia gama de métodos de estudio;rios en la medicina y la agricultura es que estos campos basan la investigación etnográfica es crucial, al igual que los estudiossus prácticas en evidencias científicas. Las fuentes de la evi- de caso, las investigaciones basadas en encuestas, las seriesdencia son los ensayos clínicos aleatorizados y las réplicas de de tiempo, el diseño de experimentos, la investigación-acción ylos experimentos. otros medios para reunir evidencias confiables. De esta forma se podrá realizar un debate sin restricciones sobre temas educa- tivos. El gobierno no debería promover un solo método entre los investigadores educativos” (Berliner, 2002, p. 20). Pocas teorías explican y predicen de forma perfecta. En este libro, usted encontrará muchos ejem-plos de psicólogos educativos que adoptan diferentes posturas teóricas y que están en desacuerdo con lasexplicaciones generales de temas como el aprendizaje y la motivación. Puesto que ninguna teoría ofrecetodas las respuestas, es razonable considerar lo que cada una de ellas tiene que ofrecer. Quizás usted se pregunte: Entonces, ¿por qué es necesario manejar teorías? ¿Por qué no apegarnossólo a los principios? La respuesta es que ambos son útiles. Los principios del manejo del salón de clases,16 CAPÍTULO 1 por ejemplo, le ayudarán a tratar problemas específicos. Por otro lado, una buena teoría del manejo del salón de clases le brindará una nueva forma de pensar acerca de los problemas de disciplina y le dará herramientas cognoscitivas para crear soluciones a muchos problemas distintos, así como para predecir lo que podría funcionar en situaciones nuevas. Uno de los principales objetivos de este libro es proporcionarle las mejores y más útiles teorías sobre el desarrollo, el aprendizaje, la motivación y la enseñanza: aquellas que cuentan con evidencia sólida como respaldo. A pesar de que tal vez usted prefiera unas teorías sobre otras, considere todas ellas como formas de compren- der los desafíos que enfrentan los profesores. Las teorías que estudiará en este libro deben utilizarse como herramientas cognoscitivas para examinar, inspeccionar e interpretar las afirmaciones que escuchará y leerá a lo largo de su carrera (Leinhardt, 2001). Con la finalidad de tener un marco de referencia para reflexionar acerca de las teorías, considere las familias de teorías que expondremos en los siguientes 10 capítulos o más. PRESENTACIÓN PRELIMINAR: TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVALA PSICOLOGÍA EDUCATIVA ES IMPOR-TANTE Uno de los principales objetivos Literalmente existen cientos de teorías para explicar el desarrollo humano, el aprendizaje, la moti-de este libro es proporcionarle las mejores vación y la enseñanza, por lo que sería imposible explicarlas todas. Para revisar una pequeña mues-y más útiles teorías sobre el desarrollo, el tra de teorías del aprendizaje, visite http://tip.psychology.org/theories.html. ¡Y sólo es una lista de lasaprendizaje, la motivación y la enseñanza: teorías del aprendizaje!aquellas que cuentan con evidencia sólida Como observará varias veces en este libro, una manera de aprender y recordar informacióncomo respaldo. Aun cuando es probable compleja es organizándola. Por eso, he organizado ocho importantes teorías del desarrollo, delque usted prefiera unas teorías sobre otras,considere todas como formas de compren- aprendizaje y la motivación en tres grupos o familias: teorías de etapas, teorías del aprendizaje yder los desafíos que enfrentan los profe- teorías contextuales.sores. Etapas: Piaget, Freud y Erikson Durante muchos años, algunos psicólogos han explicado los cambios desde la infancia hasta la adultez como el paso por una serie de etapas. Jean Piaget. Piaget (1896-1980) creó una de las teorías de etapas más conocidas, en la cual descri- be cuatro etapas cualitativamente diferentes del desarrollo cognoscitivo (Piaget, 1970a, 1970b, 1971). De una etapa a la siguiente, el pensamiento del niño pasa por cambios que implican algo más que la suma de conocimientos y habilidades. Según la teoría de etapas de Piaget, todas las explicaciones y la práctica del mundo no servirían para que el niño que se encuentra en una etapa entienda el tipo de pensamiento característico de una etapa más avanzada. En el capítulo 2 nos ocuparemos con detalle de la teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo y exploraremos sus cuatro etapas de pensamiento: sen- soriomotriz, preoperacional, de operaciones concretas y de operaciones formales. Sigmund Freud. Si usted no había oído hablar de Jean Piaget, sin duda habrá oído hablar de Sigmund Freud (1856-1939). Al analizar los sueños y los recuerdos de la niñez de sus pacientes, que eran principalmente mujeres de clase media alta, Freud planteó la existencia de cinco etapas del de- sarrollo psicosexual: las mismas cinco etapas, en el mismo orden, en todas las personas. Freud sugirió que si los conflictos de una etapa no se resuelven, el individuo podía quedar fijado en esa etapa. Por ejem- plo, si ha escuchado a un comediante referirse a una “personalidad anal”, obsesionada con el orden y el control, entonces escuchó la versión de la cultura popular sobre la idea de Freud acerca de la fija- ción en la etapa anal, la época en que los niños entrenan el control de sus esfínteres. Freud fue blanco de críticas por darle demasiada importancia al sexo y a la agresión, por basar sus teorías en los recuerdos de mujeres europeas adineradas con problemas mentales muy específicos, por plantear eta- pas de desarrollo en la niñez sin siquiera haber estudiado niños, y por no reunir datos experimentales queDesarrollo cognoscitivo Cambios pudieran respaldar o refutar sus teorías. Sin embargo, sus conceptos de la motivación inconsciente y de laordenados graduales, mediante los importancia de las experiencias tempranas, especialmente las relaciones entre padres e hijos, ejercieron unacuales los procesos mentales se gran influencia en el campo y también en la literatura, el arte, la psicología, la antropología, la religión, lavuelven más complejos. sociología, la terapia y la historia, por nombrar tan sólo algunas áreas (Miller, 2002). APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y PSICOLOGÍA EDUCATIVA 17Erik Erikson. Freud también ejerció una influencia importante en la vida y en el trabajo de ErikErikson (1902-1994), quien planteó un esquema básico para entender las necesidades de los jóvenesen relación con la sociedad. En su teoría psicosocial, Erikson, al igual que Piaget y Freud, consideró eldesarrollo como el paso a través de una serie de etapas, cada una con sus metas, preocupaciones, logrosy riesgos específicos. Las etapas son interdependientes: los logros en las etapas tardías dependen de cómose hayan resuelto los conflictos durante los primeros años, al igual que plantea la teoría de Freud. Eriksonsugiere que en cada etapa el individuo enfrenta una crisis del desarrollo, es decir, un conflicto entreuna alternativa positiva y una alternativa potencialmente dañina. La manera en que el individuo resuelvecada crisis tendrá un efecto perdurable en su autoimagen y en su perspectiva de la sociedad. Por ejem-plo, en la adolescencia se presenta el conflicto de identidad contra confusión de roles. Lograr una identi-dad significa tomar decisiones deliberadas, especialmente acerca del trabajo, los valores y los compro-misos con las personas y las ideas (Marcia, 1999; Penuel y Wertsch, 1995). Si los adolescentes no logranintegrar todas estas opciones, o si se sienten incapaces de hacer una elección, pueden caer en una con-fusión de roles. En el capítulo 3 hablaremos de todas las etapas de Erikson.Teorías del aprendizaje y la motivación: Conductismo,procesamiento de la información y teoría cognoscitiva socialUna idea fundamental que subyace en muchas de las teorías del aprendizaje es que la mayoría delos cambios en el desarrollo cognoscitivo y emocional/social, en los conocimientos, la motivación y lashabilidades son consecuencia del aprendizaje. Por ejemplo, los niños aprenden el lenguaje, a solucionarproblemas, a adoptar la perspectiva de otros, y aprenden también matemáticas, karate y formas de en-frentar el miedo. Los teóricos del aprendizaje criticaron las ideas de Freud sobre las motivacionesinconscientes y las fijaciones porque esos procesos no pueden demostrarse ni refutarse; considerabanque sólo eran historias interesantes, pero las historias no pueden ponerse a prueba. Las teorías del apren-dizaje son más sistemáticas y científicas.Conductismo. Un conjunto de teorías del aprendizaje se enfoca en algo que puede observarse, lasconductas, por lo que a menudo se les clasifica en la categoría general de conductismo. A nivel con-ceptual, podríamos considerar que una conducta está rodeada de dos conjuntos de influencias ambien-tales: aquellas que la preceden (sus antecedentes) y aquellas que la siguen (sus consecuencias) (Skinner,1950). De manera muy sencilla, esta relación puede describirse como antecedente-conducta-con-secuencia (A-C-C). Las teorías conductuales analizan de manera cuidadosa las relaciones A-C-C conuna atención especial en las consecuencias. Las consecuencias de una conducta pueden aumentar odisminuir las posibilidades de que esa conducta vuelva a ocurrir. Como veremos en el capítulo 6, algu-nos conceptos clave en las teorías conductuales son los de condicionamiento, reforzamiento, castigoy señalización.Procesamiento de la información. Aun cuando la investigación sobre las perspectivas conduc-tuales del aprendizaje continúa en la actualidad, la revolución informática, los avances en la compren-sión del desarrollo del lenguaje y el trabajo de Piaget estimularon la investigación cognoscitiva. La Teoría psicosocial Describe lamanera en que las personas procesan y recuerdan la información se convirtió en un tema importante relación entre las necesidades emocionales del individuode investigación, y surgieron las teorías del procesamiento de la información sobre el aprendizaje, y el entorno social.el desarrollo y la motivación. Así pues, en la actualidad contamos con un conjunto de teorías cognos- Crisis del desarrollo Conflictocitivas del aprendizaje, que se enfocan en la atención, los tipos de memoria, la forma en que los co- específico cuya resolución preparanocimientos se representan y almacenan, el olvido y los sistemas cognoscitivos que hacen esto posible. el camino para la siguiente etapa.Algunos conceptos importantes en las teorías cognoscitivas del procesamiento de la información sobre Conductismo Explicación delel aprendizaje son la atención, la percepción, la memoria de trabajo, la memoria a largo plazo y los tipos aprendizaje que se concentra ende conocimientos. En el capítulo 7 examinaremos estas ideas. los sucesos externos como la causa de los cambios en conductasTeoría cognoscitiva social. Hace más de 30 años, Albert Bandura (n. 1925) señaló que las perspec- observables.tivas conductuales tradicionales del aprendizaje eran precisas, pero incompletas, porque sólo ofrecían Procesamiento de la informaciónuna explicación parcial del aprendizaje y pasaban por alto elementos importantes, especialmente las Actividad de la mente humana que implica la incorporación, el almacena-creencias y las influencias sociales. La teoría cognoscitiva social de Bandura sobre el aprendizaje y la miento y el uso de información.motivación combina el interés conductual por las consecuencias y un interés cognoscitivo en el pen- Teoría cognoscitiva social Teoríasamiento. Los conceptos básicos de la teoría cognoscitiva social son las interacciones entre la conducta, que agrega el interés por factoresel ambiente y las características personales; las creencias acerca de las capacidades personales; el apren- cognoscitivos como creencias, auto-dizaje por medio de la observación y los modelos; y la guía del propio aprendizaje a través de la auto- percepciones y expectativas a larregulación. En el capítulo 10 se exploran las teorías sociales cognoscitivas. teoría del aprendizaje social.18 CAPÍTULO 1 Teorías contextuales: Vygotsky y Bronfenbrenner En la tabla 1.2 se presentan las familias de teorías que hemos estudiado. En cada uno de los siguientes 10 capítulos hablaremos de ellas nuevamente. Una de las críticas que se ha hecho a muchas de las teorías descritas anteriormente, como la de Piaget o la del procesamiento de la información, es que ignoran los importantes efectos de la cultura y el contexto social. En la actualidad los psicólogos reconocen que la cultura moldea a los individuos al determinar qué y cómo aprenden acerca del mundo. Por ejemplo, en Brasil los niños que venden dulces en las calles, aunque no han asistido a la escuela, aprenden matemáticas para poder comprar mercancía a los mayoristas, vender, intercambiar y ganar dinero (Bakerman et al., 1990; Ceci y Roazzi, 1994). Las etapas observadas por Piaget no necesariamente son “naturales” en todos los niños, ya que hasta cierto punto reflejan las expectativas y actividades de las culturas occidentales (Kozulin, 2003; Rogoff, 2003). Dos teorías que toman en cuenta el papel fundamental de los contextos cultural y so- cial son la teoría sociocultural del aprendizaje de Vygotsky y el modelo bioecológico del desarrollo de Bronfenbrenner. Lev Vygotsky. Vygotsky (1896-1934) creía que las actividades humanas ocurren en ambientes cul- turales y que no es posible entenderlas separadas de esos ambientes. Una de sus principales ideas fue que nuestras estructuras y procesos mentales específicos pueden rastrearse en nuestras interacciones con los demás. Estas interacciones sociales son algo más que simples influencias en el desarrollo cognosci- tivo, ya que en realidad crean nuestras estructuras cognoscitivas y procesos de pensamiento (Palincsar, 1998). Quizás habrá observado que Piaget y Vygotsky nacieron el mismo año, pero Piaget vivió casi 50 años más. Cada uno de ellos conoció el trabajo del otro, pero estaban en desacuerdo en relación con algunas cuestiones importantes sobre el aprendizaje y el desarrollo. En el capítulo 3 estudiaremos tresContexto El entorno o la situación temas de los escritos de Vygotsky, los cuales explican la manera en que los procesos sociales conformantotal que rodea un suceso o a unindividuo e interactúa con él. el aprendizaje y el pensamiento: las fuentes sociales del pensamiento individual; el papel de las herra-Zona de desarrollo próximo Fase mientas culturales en el aprendizaje y el desarrollo, en específico la herramienta del lenguaje; y laen la que el niño puede dominar una zona de desarrollo próximo, que es el área de solución de problemas en la que un individuo no puedetarea si recibe la ayuda y el apoyo tener éxito por sí mismo, pero en la que puede tener éxito y aprender si recibe el apoyo adecuadoadecuados. (Wertsch y Tulviste, 1992). TABLA 1.2 Presentación preliminar de las teorías del desarrollo, el aprendizaje y la motivación Familias de teorías Teorías de etapas Teorías del aprendizaje Teorías contextuales Procesamiento Cognoscitiva Piaget Freud Erikson Conductismo de la información social Vygotsky Bronfenbrenner Se enfoca Cambios Cambios en Resolución Análisis Explicar cómo Los efectos de El papel que Sistema en… cualitativos el desarrollo exitosa de los sistemático la atención, la la interacción tienen las bioecológico. en el psicosexual conflictos del de los percepción, la entre la personas con El individuo pensamiento a través de desarrollo antecedentes representación y conducta, el mayores influido por durante el 5 etapas psicosocial y las el conocimiento ambiente y las conocimientos, sistemas sociales desarrollo del desarrollo a través de consecuencias afectan la características la cultura y la y culturales cognoscitivo, de la 8 etapas de la conducta memoria y la personales en historia en el anidados e a través de personalidad del desarrollo resolución de el aprendizaje aprendizaje y interactivos 4 etapas problemas y la motivación en el desarrollo Ejemplos de Operaciones Inconsciente, Crisis del Reforzamiento, Percepción, Interacciones Herramientas Sistemas sociales conceptos concretas, análisis de desarrollo, castigo, memoria de triádicas culturales, zona anidados e operaciones sueños crisis de condiciona- trabajo, recíprocas, de desarrollo interactivos formales identidad miento memoria a autoeficacia próximo largo plazo Se estudia Capítulo 3 Capítulo 1 Capítulo 4 Capítulo 6 Capítulo 7 Capítulo 10 Capítulo 3 Capítulo 2 en… APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y PSICOLOGÍA EDUCATIVA 19Urie Bronfenbrenner. Bronfenbrenner (1917-2005) desarrolló un marco de referencia para iden-tificar la gran cantidad de contextos sociales interactivos que afectan el desarrollo. Denominó a su teoríaun modelo bioecológico del desarrollo (Bronfenbrenner y Morris, 2006). El aspecto biológico del mo-delo reconoce que las personas incorporan su yo biológico al proceso de desarrollo. La parte ecológicareconoce que los contextos sociales en los que nos desarrollamos son ecosistemas porque interactúanconstantemente e influyen unos en otros. Bronfenbrenner sugirió que todas las personas viven, apren-den y se desarrollan dentro de un conjunto de sistemas anidados que van desde la familia cercana, losvecindarios y las escuelas, hasta la comunidad y la sociedad. Todas las influencias en los sistemas socia-les son recíprocas. Por ejemplo, un adolescente desafiante tal vez provoque que sus padres le impongancastigos, y los adolescentes castigados podrían volverse más desafiantes. Hay muchas fuerzas dinámicasque interactúan para crear el contexto del desarrollo individual. Asimismo, los contextos en que vivimosy nos desarrollamos son increíblemente diversos. La teoría de Bronfenbrenner es una de las más uti-lizadas en la actualidad. En el capítulo 3 la estudiaremos con mayor detalle porque una parte importantede la psicología educativa actual consiste en entender los contextos culturales y sociales.DIVERSIDAD Y CONVERGENCIASEN LA PSICOLOGÍA EDUCATIVALa última sección de cada capítulo de este libro es “Diversidad y convergencias”. En ella se examinaráel tema de interés con respecto a las diferencias de origen racial y étnico, ingreso familiar, habili-dades/discapacidades o género de los estudiantes. Luego, nos referiremos a las convergencias, es decir, alos principios o las prácticas que pueden aplicarse a todos los estudiantes. Este primer capítulo se refirióa los temas de la enseñanza y la psicología educativa.DiversidadUno de los aspectos que motivó la promulgación de la Ley para que ningún niño se quede atrás fue elhecho de tratar de resolver las diferencias en el aprovechamiento académico de distintos grupos de alum-nos. La NCLB especifica que los objetivos del progreso anual adecuado (PAA) deben plantearse y eva-luarse específicamente para estudiantes de grupos minoritarios raciales y étnicos, estudiantes condiscapacidades, estudiantes cuya lengua materna no es el inglés, y estudiantes de familias de bajos in-gresos. En este capítulo también examinamos la diversidad de métodos de investigación que utiliza lapsicología educativa, desde estudios descriptivos y estudios experimentales, hasta la investigación-acciónde los profesores. Usted encontrará informes de hallazgos de todo tipo de estudios en revistas científicas que se citan MyEducationLaben este libro. La tabla 1.3 presenta una lista de algunas de las revistas científicas más importantes, las Vaya a la sección de Activida-cuales publican investigaciones de psicología educativa y del desarrollo. Yo he publicado artículos en des y aplicaciones en el capí- tulo 1 de MyEducationLab y realice lamuchas de ellas, y también he revisado manuscritos para decidir cuáles se publicarán. En el momento actividad 3. Cuando observe el videode escribir esto, soy editora de la revista Theory Into Practice. Nuestra meta en esa revista es precisamente y responda las preguntas respectivas,lo que su título describe: convertir en práctica educativa las teorías más útiles y también transmitir la piense cómo sus experiencias perso-sabiduría de la práctica a los investigadores que estudian la educación. nales revelan la visión que tiene de usted mismo como profesor.ConvergenciasSe observan dos convergencias en este capítulo. No importa lo que los educadores piensen de la LeyNCLB ni lo que consideren como una buena enseñanza, todos coinciden en que en el pasado muchosniños se quedaron rezagados y que esto debe terminar. Creo que la psicología educativa tiene mucho queofrecer a los profesores que desean que sus alumnos logren el éxito. No importa cuáles métodos deinvestigación utilicen, la educación y la psicología han estado relacionadas desde hace mucho tiempo.La psicología educativa tiene un pie en dos mundos: la escolaridad y la práctica. Merle Wittrock (1992,p. 138) lo resume muy bien al decir que la psicología educativa se enfoca en “el estudio psicológico delos problemas cotidianos de la educación, de lo cual se derivan principios, modelos, teorías, procedi- Modelo bioecológicomientos de enseñanza y métodos prácticos de instrucción y evaluación, así como métodos de inves- Teoría de Bronfenbrenner quetigación, análisis estadísticos y procedimientos de medición y evaluación apropiados para estudiar el describe los contextos socialespensamiento y los procesos afectivos de los aprendices, y también los procesos social y culturalmente y culturales anidados que afectancomplejos de las escuelas”. Esto describe el campo casi por completo. el desarrollo.20 CAPÍTULO 1 TABLA 1.3 Ejemplos de revistas científicas en inglés de psicología educativa y desarrollo infantil Revista Organización/editor Sitio Web Educational Psychologist División de Psicología educativa (15) de la American http://www.tandf.co.uk/journals/ Psychological Association Journal of Educational Psychology American Psychological Association http://www.apa.org/journals/edu/ Contemporary Educational Psychology Elsevier http://www.elsevier.com/ Educational Psychology Review Springer http://www.springer.com/ Theory Into Practice Taylor Francis y The Ohio State University http://ehe.osu.edu/tip/ The British Journal of Educational Psychology British Psychological Society http://www.bpsjournals.co.uk/ Learning and Instruction European Association for Research on Learning and http://www.elsevier.com/ Instruction (EARLI) Teaching and Teacher Education Elsevier http://www.elsevier.com/ The Elementary School Journal University of Chicago Press http://www.journals.uchicago.edu/ Psychology in the Schools Wiley http://www.wiley.com/WileyCDA/ School Psychology Quarterly American Psychological Association http://www.apa.org/journals/spq/ Child Development Society for Research in Child Development http://www.srcd.org/ Developmental Psychology American Psychological Association http://www.apa.org/journals/dev/ Journal of Applied Developmental Psychology Elsevier http://www.elsevier.com/ Developmental Review Thompson Scientific Merrill Palmer Quarterly Wayne State University http://www.asu.edu/clas/ssfd/mpq/ Cognitive Development Jean Piaget Society http://www.piaget.org/ Early Childhood Research Quarterly National Association for the Education of Young http://www.naeyc.org/ Children (NAEYC).CUADRO DE RESUMENEl aprendizaje y la enseñanza aprovechamiento en lectura y matemáticas a todos los alumnos de tercero a octavo grados, así como un examen adicional en el bachi-en la actualidad (pp. 4–7) llerato. Se aplica un examen de ciencias en cada periodo escolar: pri- maria, secundaria y bachillerato. Con base en las calificaciones de es-¿Cómo son los salones de clases en la actualidad? En 2003 el tos exámenes, las escuelas son evaluadas para determinar si sus alum-12% de las personas que vivían en Estados Unidos habían nacido en nos tienen un progreso anual adecuado (PAA) para volverse compe-otros países, y el 18% hablaba en su hogar un idioma diferente al tentes en las materias examinadas. Los estados participan hasta ciertoinglés (la mitad de esas familias hablaba español). Hacia el año 2050, punto en la definición de competencia y en el establecimiento deno habrá grupos raciales o étnicos mayoritarios en Estados Unidos; los estándares del PAA. Sin importar la manera en que los estados de-cada estadounidense será miembro de un grupo minoritario. Casi el finan estos estándares, la ley NCLB exige que todos los estudiantes20% de los niños estadounidenses viven en la pobreza. Entre los años de las escuelas alcancen las metas de competencia hacia el final del2002 y 2003 casi la mitad de los estudiantes en edad escolar con año escolar 2013-2014.discapacidades recibieron la mayor parte de su educación en salonesde clases generales. Aun cuando los estudiantes son cada vez más di- ¿Qué evidencia hay de que los profesores marcan la dife-versos en relación con su origen racial y étnico, idioma y nivel eco- rencia? Tres estudios dan cuenta del poder que tienen los profesoresnómico, no ocurre lo mismo con los profesores: el porcentaje de pro- en la vida de sus alumnos. El primero reveló que la calidad de lafesores blancos está aumentando, mientras que el porcentaje de profe- relación profesor-alumno en el jardín de niños predecía diversos as-sores negros está disminuyendo. pectos del éxito escolar hasta el segundo grado de secundaria. El se- gundo estudio encontró resultados similares con estudiantes desde¿Qué es la Ley NCLB? La Ley para que ningún niño se quede atrás el jardín de niños hasta el quinto grado. El tercer estudio examinó elde 2002 exige que cada año se apliquen exámenes estandarizados de aprovechamiento en matemáticas de dos grandes distritos escolares, APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y PSICOLOGÍA EDUCATIVA 21conforme pasaban por tercero, cuarto y quinto grados. Nuevamente, ejemplo, o la forma en que un alumno intenta aprender un materialla calidad del profesor marcó una diferencia: los estudiantes que tu- específico.vieron tres profesores de alta calidad de forma consecutiva estabanmucho más adelantados que los alumnos que pasaron uno o más años ¿Qué son las correlaciones y los estudios experimentales?con profesores menos competentes. Una correlación es un número que indica tanto la fuerza como la di- rección de una relación entre dos hechos o mediciones. Cuanto más cercana sea la correlación a 1.00 o a –1.00, más fuerte será la relación.¿Qué es una buena enseñanza? (pp. 7–9) Los estudios experimentales pueden indicar relaciones de causa y efecto, y deberían ayudar a los profesores a instaurar cambios útiles.¿Qué es una buena enseñanza? Los buenos profesores se com- En vez de sólo observar y describir una situación existente, los investi-prometen con sus alumnos y deben enfrentarse a una amplia gama de gadores introducen cambios y observan los resultados.habilidades y desafíos: distintos idiomas, diferentes situaciones en elhogar y diversas habilidades y discapacidades. Por eso, deben adaptar ¿Qué son los diseños experimentales de un solo sujeto y losla instrucción y la evaluación a las necesidades de los alumnos. Todo estudios microgenéticos? En diseños experimentales de un soloel tiempo que estos expertos navegan a través del material académico, sujeto, los investigadores examinan los efectos de los tratamientos entambién se ocupan de las necesidades emocionales de sus alumnos, una sola persona, a menudo utilizando el diseño de línea base/inter-ayudándolos a aumentar su autoestima y fomentando la responsabili- vención/línea base/intervención o diseño ABAB. Los estudios micro-dad. Desde el primer día, planean y enseñan de manera cuidadosa los genéticos se basan en muchas observaciones detalladas de sujetos paraprocedimientos básicos para la vida y el aprendizaje en sus clases. rastrear el progreso del cambio desde el principio hasta que el proceso¿Cuáles son las preocupaciones de los profesores novatos? se vuelve estable.Aprender a enseñar es un proceso gradual. Las preocupaciones y losproblemas de los profesores cambian conforme van progresando. Du- ¿Qué es la investigación-acción? Cuando los profesores o las es-rante los primeros años, la atención suele enfocarse en mantener la cuelas realizan observaciones sistemáticas o prueban métodos paradisciplina, motivar a los estudiantes, ajustarse a las diferencias entre los mejorar la enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos, están reali-alumnos, evaluar su trabajo, tratar con los padres de familia y llevarse zando investigación-acción.bien con otros profesores. Incluso con tales preocupaciones, muchosprofesores novatos ofrecen creatividad y energía a su labor docente y ¿Qué es la investigación con bases científicas? La investi-mejoran cada año. El profesor más experimentado podría modificar gación con bases científicas utiliza de manera sistemática observa-sus intereses acerca del crecimiento y la efectividad profesionales con ciones o experimentos para reunir datos válidos y confiables; implicauna amplia gama de estudiantes. procedimientos rigurosos y adecuados para reunir y analizar los datos; se describe con claridad para que otros puedan repetirla; y expertos Reflexivo Pensativo e inventivo. Los profesores reflexivos recuerdan las situaciones y después analizan lo que hicieron independientes se encargan de revisarla rigurosamente. y por qué lo hicieron; además, consideran cómo podrían ayudar a mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Diferencias entre principios y teorías. Un principio es una re- lación que se establece entre dos o más factores, por ejemplo, entre cierta estrategia de enseñanza y el rendimiento de los alumnos. UnaEl papel de la psicología educativa teoría es un conjunto interrelacionado de conceptos que se utiliza(pp. 10–16) para explicar un grupo de datos y para hacer predicciones. Los prin- cipios de la investigación ofrecen varias posibles respuestas a proble-¿Qué es la psicología educativa? La psicología educativa ha es- mas específicos, y las teorías ofrecen perspectivas para analizar casitado vinculada con la enseñanza desde sus inicios en Estados Uni- cualquier situación que pueda surgir.dos hace más de un siglo. Los objetivos de la psicología educativa son Psicología educativa Disciplina que estudia los procesos decomprender y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los enseñanza y aprendizaje; aplica los métodos y las teorías de lapsicólogos educativos desarrollan conocimientos y métodos; además, psicología, aunque también posee los propios.utilizan los conocimientos y los métodos de la psicología, y de otrasdisciplinas relacionadas, para estudiar el aprendizaje y la enseñanza en Estudios descriptivos Estudios que reúnen información detalladasituaciones cotidianas. Los psicólogos educativos examinan lo que su- acerca de situaciones específicas; a menudo emplean técnicascede cuando alguien (un profesor, un padre de familia o una compu- como observación, encuestas, entrevistas, grabaciones otadora) enseña algo (matemáticas, tejido o danza) a otra persona (un una combinación de éstas.estudiante, un compañero de trabajo o un equipo) en algún contexto Etnografía Método descriptivo de investigación que se enfoca(un salón de clases, un teatro o un gimnasio). en la vida dentro de un grupo y busca comprender el significado que tienen los sucesos para la gente que participa en ellos.¿Qué son los estudios descriptivos? Los informes de estudiosdescriptivos a menudo incluyen resultados de encuestas, respuestas a Observación participante Técnica para realizar investigaciónentrevistas, muestras de diálogos reales en el salón de clases o graba- descriptiva en que el investigador se convierte en partícipe deciones de las actividades del grupo. Los métodos etnográficos impli- la situación para entender mejor la vida del grupo.can el estudio de acontecimientos que ocurren de manera natural en Estudio de caso Estudio intensivo de una persona o situación.la vida de un grupo y buscan comprender el significado que tales suce-sos tienen para la gente relacionada. Un estudio de caso investiga con Correlaciones Descripciones estadísticas con respecto a laprofundidad la manera en que un profesor planea sus cursos, por relación entre dos variables.22 CAPÍTULO 1 Correlación positiva Relación entre dos variables en que ambas muchas maneras diferentes de organizarlas. Algunas teorías explo- aumentan o disminuyen al mismo tiempo; por ejemplo, la ingesta ran el desarrollo como una serie de etapas que atraviesan todas de calorías y el aumento de peso. las personas. Los trabajos de Freud, Piaget y Erikson ofrecen ejem- Correlación negativa Relación entre dos variables en que un valor plos de teorías de etapas. Otras teorías se enfocan en el aprendiza- alto de una se asocia con un valor bajo de la otra; por ejemplo, la je y utilizan conceptos de aprendizaje para explicar la motivación estatura de una persona y la distancia de su cabeza al techo. y el desarrollo. Algunos ejemplos son el conductismo, el proce- Experimentación Método de investigación donde se manipulan samiento de la información y la teoría cognoscitiva social. Por úl- variables y se registran los efectos. timo, en la actualidad muchas teorías, incluyendo las de Vygotsky Participantes/sujetos Personas o animales que se someten y Bronfenbrenner, destacan el papel de los contextos sociales e a estudio. históricos. Aleatorio Se dice de aquello que carece de un patrón definido, Desarrollo cognoscitivo Cambios ordenados y graduales que no sigue reglas. mediante los cuales los procesos mentales se vuelven más complejos. Estadísticamente significativo Se dice de un hecho cuya ocurrencia es improbable que se deba al azar. Teoría psicosocial Describe la relación entre las necesidades Estudios experimentales de un solo sujeto Intervenciones emocionales del individuo y el entorno social. sistemáticas para estudiar los efectos de un tratamiento en un Crisis del desarrollo Conflicto específico cuya resolución prepara individuo, a menudo aplicándolo y luego retirándolo. el camino para la siguiente etapa. Estudios microgenéticos Observación detallada y análisis de Conductismo Explicación del aprendizaje que se concentra en los cambios que ocurren en un proceso cognoscitivo, conforme los sucesos externos como la causa de los cambios en conductas el proceso se desarrolla durante un periodo de varios días observables. o semanas. Procesamiento de la información Actividad de la mente humana Investigación-acción Observaciones o pruebas sistematizadas que implica la incorporación, el almacenamiento y el uso de de las estrategias que utilizan los profesores o las escuelas para información. mejorar la enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos. Teoría cognoscitiva social Teoría que agrega el interés por Principio Relación que se establece entre factores. factores cognoscitivos como creencias, autopercepciones y Teoría Exposición integrada de principios con la finalidad de expectativas a la teoría del aprendizaje social. explicar un fenómeno y de hacer predicciones. Contexto El entorno o la situación total que rodea un suceso o a un individuo e interactúa con él.Presentación preliminar: teorías Zona de desarrollo próximo Fase en la que el niño puede dominar una tarea si recibe la ayuda y el apoyo adecuados.de la psicología educativa (pp. 16–19) Modelo bioecológico Teoría de Bronfenbrenner que describeLiteralmente existen cientos de teorías para explicar el desarrollo los contextos social y cultural anidados que afectan elhumano, el aprendizaje, la motivación y la enseñanza, así como desarrollo.Donde el salón de clases cobra vida Ahora vaya a MyEducationLab en www.myeducationlab.com y resuelva la autoevaluación para valorar su comprensión del contenido del capítulo. Una vez que haya resuelto la autoevaluación, utilice su plan de estudios individualizado del capítulo 1 para mejorar su comprensión de los conceptos estudiados en el capítulo. APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y PSICOLOGÍA EDUCATIVA 23LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORESUsted trabaja en su segundo año como profesor en el distrito escolar cumplir con los requisitos del distrito. Esto significa que usted noDavis East. Durante los últimos cuatro años, el número de estudiantes recibe ayuda adicional cuando trabaja con los dos alumnos queprovenientes de familias inmigrantes se ha incrementado de manera hablan somalí, el que habla farsi, el que habla hmong y los tres quesignificativa en su escuela. En su grupo hay estudiantes que hablan hablan español en su grupo. Además, tiene varios alumnos consomalí, hmong, farsi y español. Algunos saben algo de inglés, pero necesidades especiales: problemas de aprendizaje, principalmentela mayoría conoce pocas palabras además de “OK”. Si hubiera más con dificultades en la lectura. De acuerdo con la Ley para que ningúnalumnos de cada grupo de idiomas, la escuela obtendría recursos niño se quede atrás, usted debe prepararlos para los exámenes deadicionales y programas especiales para cada idioma; sin embargo, aprovechamiento que se aplican en primavera. Su único recursono hay suficientes alumnos que hablen la mayoría de los idiomas para adicional posible es una estudiante pasante de la universidad local.¿Qué harían ellos?A continuación se incluyen algunas respuestas de profesores Carla S. Higgins, coordinadora de alfabetización deen activo. alumnos desde jardín de niños hasta 5º grado Lou De Lauro, profesor de lengua y Legend Elementary School, Newark, Ohio Lo primero que haría al trabajar con alumnos que no hablan inglés literatura, 5º grado sería obtener recursos que me sirvieran para entender los aspectos John P. Faber School, Dunellen, Nueva Jersey básicos de sus lenguas maternas. Me reuniría con los ocho alumnos Supongamos que cuento con el pasante dos horas cada mañana en un grupo de lectura guiada al menos tres días a la semana parapara lengua y literatura, de manera que en el salón hay dos adultos y ayudarlos a aprender el idioma, al igual que lo haría con los otros24 alumnos. Tendría tres estaciones de trabajo, con ocho estudiantes alumnos del grupo. A medida que los ocho estudiantes que no hablanasignados a cada una, y les permitiría pasar 25 minutos en cada inglés empezaran a aprender el idioma, podría dividir el grupo enestación. Estación 1: Audífonos y libros. En silencio, los estudiantes equipos más pequeños o incorporarlos a los otros grupos existentes.leen un capítulo o dos para ese día. Hay que asegurarse de que exis- El pasante participaría enseñando en pequeños grupos y sería incluidotan algunas publicaciones que sean de su interés para que las lean si en la planeación y toma de decisiones con todos los alumnos. Yo leterminan pronto, en idiomas extranjeros como somalí, farsi, hmong y, daría oportunidades continuas al pasante para que observara mi formadesde luego, en español. Estación 2: Leer en voz alta con el pasante, de enseñar, brindándole así un andamiaje para su aprendizaje. Todosy luego responder preguntas de comprensión y de pensamiento los exámenes de aprovechamiento, sin importar su contenido, estáncrítico. Antes de que lean en voz alta, el pasante podría presentar diseñados para evaluar también la lectura. La integración sería clavevocabulario del texto que se leerá. Estación 3: Laboratorio de escri- en la instrucción de estos alumnos, de manera que incluiría habilida-tura con el profesor. Los estudiantes podrían trabajar diariamente des para resolver exámenes y evaluaciones del lenguaje con todacon un texto incompleto en el pizarrón. Podrían aprender a redactar la clase y en lecciones con grupos pequeños. Durante la instruccióntrabajos, cartas y poesía sencilla a principios del año. Más adelante, con todo el grupo, el pasante y yo podríamos dar apoyo individualpodrían escribir cartas persuasivas y ensayos. Los estudiantes podrían para los estudiantes atrasados.contar con carpetas para el trabajo en proceso de elaboración y paralos productos terminados. Una vez que los alumnos pasaran por lastres estaciones, quedarían 45 minutos, los cuales podrían utilizarse M. Denise Lutz, coordinadora de tecnologíapara escribir un diario. Mientras los alumnos escriben en su diario, Grandview Heights High School, Columbus, Ohioel profesor y el pasante podrían asesorar a los niños de manera El profesor de clases regulares se acaba de convertir en profesorpersonal con la finalidad de ayudarlos a revisar y mejorar los de inglés como segundo idioma, en profesor de educación especialescritos para su publicación. y en tutor para la lectura. Los alumnos que aprenden inglés y los estudiantes que cuentan con programas educativos individualizados Melva R. Grant, profesora de matemáticas para para resolver otras necesidades especiales pueden utilizar múltiples niveles de jardín de niños hasta 12º grado modificaciones como lectores, más tiempo y diccionarios para los Columbus, Ohio exámenes. La práctica para los exámenes debe convertirse en un Una estrategia fundamental para el aprendizaje de las matemáticas proceso de grupo. Una vez que cada alumno resuelve el examenconsiste en animar a los estudiantes para que expliquen su pensa- de manera individual, los estudiantes deben discutir cada preguntamiento de diversas maneras —utilizando palabras, imágenes, tablas en grupo y luego adoptar el papel de lector de preguntas, lector dey gráficas— y valorar de manera explícita las contribuciones de cada preguntas de opción múltiple, de la persona que elimina las respues-estudiante al destacar, publicar y utilizar sus representaciones durante tas incorrectas y la persona que lee la respuesta correcta. Cuando sela instrucción. La instrucción está diseñada para generar definiciones identifique la respuesta correcta, todos deben aplaudir. Los alumnosexplícitas e intencionales de palabras, términos y procesos, y para aprenden a apoyarse entre sí y aprenden estrategias para resolverexhibirlas en una “pared de palabras”. Siempre que sea posible, re- exámenes de manera simultánea. El profesor y el pasante debenpresente las matemáticas en formas que limiten la lectura. El pasante promover el desarrollo de un grupo cohesivo entre estudiantes ypodría encontrar problemas que requieran instrucciones verbales padres de familia. Una relación sólida entre el profesor y los padreso escritas mínimas para motivar la participación. Luego, el profesor puede mejorar significativamente el rendimiento de los alumnos.podría trabajar en colaboración con el pasante para ajustar los Se debe formalizar la idea de ser colaboradores de aprendizaje, deproblemas con los objetivos de aprendizaje y utilizarlos con todo manera que un alumno sienta que puede acercarse a un compañeroel grupo. (pasante, estudiante o padre de familia) si el profesor está ocupado.Libro de casos para los profesores:¿Usted qué haría?Una definición de desarrollo Tres preguntas que plantean las teorías Principios generales del desarrollo El cerebro y el desarrollo cognoscitivoTeoría de Piaget del desarrollocognoscitivo Influencias en el desarrollo Tendencias básicas del pensamiento Cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo Procesamiento de la información y perspectivas neopiagetianas del desarrollo cognoscitivo Algunas limitaciones de la teoría de PiagetPerspectiva sociocultural deVygotsky Las fuentes sociales del pensamiento individual Herramientas culturales y desarrollo cognoscitivo El papel del lenguaje y el discurso privado La zona de desarrollo próximo Limitaciones de la teoría de VygotskyImplicaciones de las teoríasde Piaget y de Vygotsky para losprofesores Piaget: ¿Qué podemos aprender? Vygotsky: ¿Qué podemos aprender? Llegar a cada estudiante: Uso de las herramientas de la culturaEl desarrollo del lenguaje ¿Qué se desarrolla? Lenguaje y diferencias culturales ¿Cuándo y cómo se desarrolla el lenguaje? Diversidad en el desarrollo del lenguaje Alfabetismo emergenteDiversidad y convergencias en eldesarrollo cognoscitivo Diversidad ConvergenciasCuadro de resumenLibro de casos para los profesores:¿Qué harían ellos?Arrowhead © Diana Ong/SuperStock 2 Desarrollo cognoscitivo y lenguaje¿USTED QUÉ HARÍA?LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES La guía del distrito para el cu-rrículo requiere que se incorpore una unidad de poesía, que incluya lecciones sobre elsimbolismo en los poemas. A usted le preocupa que muchos de sus alumnos de cuartogrado quizá no estén preparados para entender ese concepto abstracto. Para cerciorarse,les pregunta a algunos de ellos qué es un símbolo. “Es como una cosa grande de metal que uno golpea contra algo”. Tracy mueve susmanos como un gran percusionista. “Sí”, añade Sean, “mi hermana toca uno de ésos en la banda de su escuela”. Usted se da cuenta de que van por el camino equivocado, de manera que lo intenta denuevo. “Yo estaba pensando en una clase distinta de símbolo, como el anillo que es un sím-bolo del matrimonio, o el corazón que es el símbolo del amor, o…” Usted enfrenta miradas inexpresivas. Trevor se aventura: “¿Quiere decir algo como la antorcha olímpica?”. “¿Y qué simboliza, Trevor?”, pregunta usted. “Como dije, una antorcha”. Trevor se pregunta cómo usted puede ser tan complicado.PENSAMIENTO CRÍTICO• ¿Qué le indican las reacciones de estos alumnos sobre el pensamiento de los niños?• ¿Cómo estudiaría esta unidad?• ¿Qué más haría para “escuchar” el pensamiento de sus alumnos y así ajustar su enseñanza con su nivel de pensamiento?• ¿Cómo propiciaría en sus alumnos una experiencia concreta con el simbolismo?• ¿Cómo decidirá si los estudiantes no están preparados, en términos de desarrollo, para enfrentar ese material?¿Qué le sucede a Trevor? Usted lo descubrirá en este capítulo. Iniciamos con una definición del desa-rrollo y con tres asuntos que han intrigado a los psicólogos que lo estudian: la naturaleza y la crianza,la continuidad y la discontinuidad, y los periodos críticos y los periodos sensibles del desarrollo. Des-pués estudiaremos las coincidencias, es decir, los principios generales del desarrollo humano queplantean los psicólogos. Para comprender el desarrollo cognoscitivo, iniciamos con una descripcióndel cerebro y luego examinamos las ideas de dos de los teóricos del desarrollo cognoscitivo de mayorinfluencia: Jean Piaget y Lev Vygotsky. Las ideas de Piaget tienen implicaciones relevantes para losprofesores en relación con lo que sus alumnos piensan y lo que pueden aprender. También considera-remos críticas importantes acerca de tales ideas. El trabajo de Lev Vygotsky, un psicólogo ruso, cadavez ejerce mayor influencia. Su teoría destaca el importante papel que tienen los profesores y lospadres en el desarrollo cognoscitivo del niño. Finalmente, exploraremos el desarrollo del lenguaje, in-cluyendo el aprendizaje de dos idiomas, y examinaremos el papel que desempeña la escuela en el de-sarrollo y enriquecimiento de las habilidades lingüísticas.26 CAPÍTULO 2 Cuando haya terminado de estudiar este capítulo, deberá ser capaz de responder las siguientes preguntas: • ¿Cuáles son las tres preguntas que se plantean en las teorías del desarrollo y los tres principios gene- rales de coincidencia? • ¿En qué difiere el pensamiento de los niños en cada una de las cuatro etapas de desarrollo de acuerdo con la teoría de Piaget? • ¿De qué manera las herramientas culturales y las influencias sociales moldean el pensamiento según la teoría del desarrollo cognoscitivo de Vygotsky? • ¿Qué es la zona de desarrollo próximo? • ¿Cuáles son las semejanzas y las diferencias entre las ideas de Piaget y las de Vygotsky acerca del de- sarrollo cognoscitivo? • ¿Cuáles son las implicaciones de las teorías de Piaget y de Vygotsky para la enseñanza de estudian- tes de distintas edades? • ¿Cómo se desarrolla el lenguaje durante los años escolares, y qué sucede cuando los niños apren- den dos idiomas al mismo tiempo? UNA DEFINICIÓN DE DESARROLLO En los siguientes capítulos estudiaremos cómo se desarrollan los estudiantes y enfrentaremos algunas situaciones sorpresivas. • Leah, de cinco años, está segura de que al aplanar una bola de arcilla para convertirla en una víbora se obtiene una mayor cantidad de arcilla. • Un niño de nueve años de Ginebra, Suiza, insiste con firmeza que es imposible ser suizo y gine- brino al mismo tiempo: “Yo soy suizo y no puedo ser también ginebrino”. • Jamal, un estudiante de primaria muy brillante, no puede responder la pregunta: “¿Cómo sería la vida si la gente no durmiera?”, porque él insiste en que “¡la gente TIENE QUE DORMIR!”. • Una niña pequeña que antes decía que le dolían los pies, repentinamente empieza a referirse a sus pieses, y finalmente vuelve a hablar de sus pies. • Un niño de dos años lleva a su propia madre para que tranquilice a un amigo que está llorando, a pesar de que la mamá de su amigo también está presente. ¿Cómo se explican estos interesantes acontecimientos? Muy pronto lo descubrirá, ya que está entrando al mundo del desarrollo de los niños y de los adolescentes.Desarrollo Cambios adaptativos El término desarrollo, en su acepción psicológica más general, se refiere a ciertos cambios que ex-ordenados que vive el ser humano perimentan los seres humanos (o los animales), desde la concepción hasta la muerte. El término no sedesde la concepción hasta su muerte. aplica a todos los cambios, sino sólo a aquellos que aparecen de manera ordenada y que permanecen du-Desarrollo físico Cambios en la rante un periodo razonablemente largo. Por ejemplo, un cambio temporal generado por una enfer-estructura y las funciones corporales medad breve no se considera parte del desarrollo. El desarrollo humano se divide en diversos aspectos.que se presentan conforme transcu- El desarrollo físico, como usted supondrá, se refiere a los cambios corporales. El desarrollo personal esrre el tiempo. el término que suele utilizarse para designar los cambios que ocurren en la personalidad de un individuo.Desarrollo personal Cambios en la El desarrollo social se refiere a los cambios en la forma en que el individuo se relaciona con los demás.personalidad que suceden conforme Y el desarrollo cognoscitivo tiene que ver con los cambios en el pensamiento.el individuo crece. Durante el desarrollo, muchos cambios son sólo cuestión de crecimiento y maduración. La madu-Desarrollo social Cambios que ración se refiere a los cambios que ocurren de manera natural y espontánea, los cuales, en su mayoría, es-ocurren con el paso del tiempo en la tán programados genéticamente. Tales cambios surgen con el paso del tiempo y reciben relativamenteforma en que nos relacionamos conlos demás. escasa influencia por parte del ambiente, excepto en los casos de la desnutrición o de una enfermedad grave. Gran parte del desarrollo físico de un individuo se ubica dentro de esta categoría. Otros cambios seDesarrollo cognoscitivo Cambiosordenados graduales mediante los originan a través del aprendizaje, conforme los individuos interactúan con su entorno. Tales cambios cons-cuales los procesos mentales se tituyen gran parte del desarrollo social del individuo. Pero, ¿qué sucede con el desarrollo del pensamientovuelven más complejos. y de la personalidad? La mayoría de los psicólogos coinciden en que en estas áreas, tanto la maduraciónMaduración Cambios programados como la interacción con el ambiente (o naturaleza y crianza, como algunas veces se les llama) son im-de manera genética y que ocurren de portantes, aunque difieren con respecto a la relevancia que otorgan a cada una. La influencia de la natu-forma natural con el paso del tiempo. raleza y la crianza da origen a una de las tres polémicas continuas en las teorías del desarrollo. DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE 27Tres preguntas que plantean las teoríasPuesto que existen muchos enfoques para la investigación y la teoría, como vimos en el capítulo1, existen algunos temas polémicos sobre preguntas fundamentales con respecto al desarrollo.¿Cuál es la fuente del desarrollo? Naturaleza y crianza. ¿Qué es más importante enel desarrollo, la “naturaleza” de un individuo (herencia, genes, procesos biológicos, madu-ración, etcétera) o la “crianza” de los contextos ambientales (educación, cuidado, cultura,políticas sociales, etcétera)? Este debate se ha presentado durante al menos 2000 años, y se leha llamado de muchas maneras: “herencia y ambiente”, “biología y cultura”, “maduración yaprendizaje”, y “capacidades innatas y adquiridas”. Desde hace muchos siglos, los filósofos,poetas, líderes religiosos y políticos analizaron la pregunta. Los científicos de la actualidadaportan nuevos elementos a la discusión, ya que son capaces, por ejemplo, de elaborar mapas de los geneso de rastrear los efectos que tienen las drogas en la actividad cerebral (Gottlieb, Wahlsten y Lickliter,2006). Incluso en el ámbito científico, el péndulo ha ido y venido entre la naturaleza y la crianza (Cairnsy Cairns, 2006; Overton, 2006). En la actualidad se considera que el ambiente es esencial para el desarrollo, pero los factores biológicosy las diferencias individuales también lo son. De hecho, algunos psicólogos afirman que las conductas estándeterminadas en un 100% por la biología y en un 100% por el ambiente, es decir, que no pueden separarse(Miller, 2002). Las perspectivas actuales destacan las coacciones (acciones conjuntas) de la naturaleza y lacrianza. Por ejemplo, es probable que un niño que desde el nacimiento muestra una actitud tranquila yadaptable provoque diferentes reacciones en sus padres, compañeros de juego y profesores, en comparacióncon un niño que suele estar molesto y es difícil de tranquilizar; esto indica que los individuos construyen ac-tivamente sus propios ambientes. Sin embargo, los ambientes también afectan a los individuos; de no ser así,¿de qué serviría la educación? Así, en la actualidad, los debates que implican posiciones extremistas sobre lanaturaleza y la crianza despiertan menos el interés de los psicólogos de la educación y del desarrollo. Comodijo un psicólogo pionero del desarrollo hace más de 100 años, las preguntas más interesantes implican dilu-cidar la manera en que “ambas causas trabajan en conjunto” (Baldwin, 1985, p. 77).¿Qué es el moldeamiento del desarrollo? Continuidad y discontinuidad. ¿El desarrollo hu-mano es un proceso continuo de acumulación y mejoramiento de habilidades, o se trata de un procesoque se realiza a base de saltos en el que se pasa a nuevas etapas cuando las habilidades cambian? Un pro-ceso continuo sería como un mejoramiento gradual de su resistencia al correr que se alcanza a través delejercicio sistemático. Un cambio discontinuo (también llamado cualitativo) sería como muchos de loscambios que viven los seres humanos durante la pubertad, como la capacidad para reproducirse, una ca-pacidad completamente nueva para el individuo. Los cambios cualitativos se diferencian de los cambiospuramente cuantitativos, como ocurre cuando aumenta la estatura de los adolescentes. El cambio continuo o cuantitativo es similar a subir por una rampa: el progreso es estable. Un cam-bio discontinuo o cualitativo se asemeja más a subir por una escalera: existen varios niveles, y es posibleascender al siguiente escalón de manera súbita. La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget, que sedescribe en la siguiente sección, concibe cambios cualitativos y discontinuos en las capacidades de pen- CAMBIOS CUALITATIVOS Ysamiento de los niños. Sin embargo, otras explicaciones del desarrollo cognoscitivo, que se basan en las CUANTITATIVOS Algunos cambiosteorías del aprendizaje, destacan un cambio gradual, continuo y cuantitativo. son cualitativos: como un renacuajo, cuyas cualidades cambian de maneraEl tiempo: ¿Es demasiado tarde? Periodos críticos, experiencias tempranas y experiencias drástica cuando se convierte en rana.tardías. ¿Existen periodos críticos en los que se deben desarrollar ciertas habilidades, como el Otros cambios son cuantitativos:lenguaje? Si esas oportunidades se pierden, ¿el niño aún puede “ponerse al corriente”? Éstas son pre- como Jarad, cuyo cuerpo cambió cuando se sometió a una dieta.guntas acerca del tiempo y el desarrollo. Más adelante en este capítulo, veremos que al parecer existe unperiodo crítico para aprender la pronunciación correcta de un idioma. Cuanto más temprano aprendauna persona un segundo idioma, más parecida será su pronunciación a la de un individuo nativo. Des-pués de la adolescencia es difícil aprender un nuevo idioma eliminando por completo el acento de lalengua materna (Anderson y Graham, 1994). Muchos de los primeros psicólogos, en especial quienes recibieron la influencia de Freud, creíanque las experiencias de la niñez temprana eran esenciales, sobre todo para el desarrollo emocional, so-cial y cognoscitivo. Pero, ¿acaso el entrenamiento de esfínteres temprano realmente determina una ruta Coacciones Acciones conjuntas departicular en la vida? Probablemente no. Investigaciones más recientes revelan que las experiencias pos- la biología individual y el entorno;teriores también son poderosas, y que pueden cambiar la dirección del desarrollo (Kagan y Her- ambos se afectan mutuamente.schkowitz, 2005). La mayoría de los psicólogos actuales hablan de periodos sensibles, y no de periodos Periodos sensibles Momentos encríticos. Hay momentos en los que una persona está especialmente preparada para ciertas experiencias. los que una persona está especial-Así, el mejor momento para aprender un segundo idioma sin instrucción directa es la niñez, pero los mente preparada para responderadultos pueden aprender un segundo idioma en cualquier momento. ante ciertas experiencias.28 CAPÍTULO 2 Tenga cuidado con las opciones maximalistas. Como se podrá imaginar, los debates sobre el de- sarrollo resultaron demasiado complicados para resolverse separando las posibilidades en opciones ma- ximalistas (Griffins y Gray, 2005). En la actualidad, la mayoría de los psicólogos consideran el desarrollo, el aprendizaje y la motivación humanos como un conjunto de contextos coactivos y en interacción, desde las estructuras y los procesos biológicos internos que influyen en el desarrollo, como los genes, las cé- lulas, la nutrición y la enfermedad, hasta los factores externos como las familias, los vecindarios, las rela- ciones sociales, las instituciones educativas y de salud, las políticas públicas, los periodos, los sucesos históricos, etcétera. Por ejemplo, los efectos de una enfermedad infantil en el desarrollo cognoscitivo de un niño que nació en una familia pobre en el siglo XVI, y que fue tratado con una sangría o con sangui- juelas, serían muy diferentes de los efectos de la misma enfermedad en un niño nacido en 2010 en el seno de una familia adinerada y que recibe el mejor tratamiento de esa época. En lo que resta del libro, trataremos de explicar el desarrollo, el aprendizaje, la motivación y la enseñanza sin caer en la trampa de las posiciones extremistas u opciones maximalistas. Principios generales del desarrollo Aunque existe desacuerdo con respecto a lo que significa el desarrollo y la forma en que ocurre, hay al- gunos principios generales que casi todos los teóricos respaldan. 1. Las personas se desarrollan a un ritmo diferente. En su propio grupo encontrará una gama com- pleta de ejemplos sobre los distintos ritmos de desarrollo. Algunos estudiantes son más altos, tienen mejor coordinación o son más maduros en su pensamiento y en sus relaciones sociales. Otros, en cambio, muestran una maduración más lenta en esas áreas. Con excepción de ciertos casos poco comunes de desarrollo demasiado rápido o demasiado lento, tales diferencias son nor- males y deberían esperarse en cualquier grupo grande de estudiantes. 2. El desarrollo ocurre en forma relativamente ordenada. Los seres humanos desarrollan sus habili- dades en un orden lógico. En la infancia, se sientan antes de caminar, balbucean antes de hablar y observan el mundo través de sus propios ojos antes de empezar a imaginar cómo lo ven los demás. En la escuela, dominan la suma antes que el álgebra, conocen a Harry Potter antes que a Shakespeare, etcétera. Los teóricos podrían estar en desacuerdo con respecto a qué es exacta- mente lo que ocurre antes de qué, aunque todos parecen encontrar una progresión relativamente lógica. Sin embargo, “de forma ordenada” no necesariamente significa lineal o predecible: la gente podría avanzar, permanecer igual durante un tiempo, o incluso retroceder. 3. El desarrollo sucede de manera gradual. En muy pocas ocasiones los cambios aparecen de forma súbita. El estudiante que no es capaz de manipular un lápiz o contestar a una pregunta hipotética bien podría desarrollar estas habilidades, pero el cambio probablemente le tomará tiempo. El cerebro y el desarrollo cognoscitivo Si usted tomó un curso de introducción a la psicología, seguramente leyó acerca del cerebro y del sis- tema nervioso. Quizá recuerde, por ejemplo, que en el cerebro existen varias áreas y que cada una se relaciona con funciones específicas. Por ejemplo, el cerebelo, con apariencia de plumaje, coordina el equilibrio y los movimientos suaves y que implican destreza: desde los movimientos delicados de un bailarín hasta el acto diario de comer sin introducirse el tendedor en la nariz. En ocasiones el cerebelo también desempeña un papel importante en funciones cognoscitivas superiores, como el aprendizaje. El hipocampo resulta fundamental para lograr recordar información nueva y experiencias recientes, en tanto que la amígdala dirige las emociones. El tálamo se relaciona con nuestra capacidad para aprender MyEducationLab información nueva, en especial la de tipo verbal. La formación reticular tiene un papel importante en la Vaya a la sección Podcast del atención y el estado de alerta, al bloquear ciertos mensajes y enviar otros hacia centros cerebrales más capítulo 2 en MyEducation- elevados para su procesamiento.Lab y escuche el PODCAST 15: Elcerebro y la educación. Es una larga Algunos investigadores han descrito al cerebro como una jungla de capas y circuitos, como un sis-charla acerca de la educación basada tema orgánico interconectado y complejo (Edelman, 1992). La cubierta externa del cerebro, con unen el cerebro. ¿Qué significa esto? grosor de 3 mm, es la corteza cerebral de apariencia arrugada (y el área más grande del cerebro). La¿Tiene algunas implicaciones claras corteza cerebral permite las mayores realizaciones humanas, como la resolución de problemas comple-para los profesores, o aún es muy jos y el lenguaje. En los seres humanos, esta área del cerebro es mucho más grande que en los animalespronto para saberlo? inferiores. La corteza es la última parte del cerebro en desarrollarse, por lo cual se considera que es másNeuronas Células nerviosas que susceptible ante las influencias ambientales que otras áreas de este órgano (Gluck, Mercado y Myers,almacenan y transfieren información. 2008; Meece y Daniels, 2008; Schacter, Gilbert y Wenger, 2009). La corteza cerebral es responsable DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE 29 Una neurona Cada neurona (célula nerviosa) incluye dendritas que reciben mensajes y un axón FIGURA 2.1 que envía mensajes. Aquí se muestra una sola neurona, aunque cada neurona se encuentra dentro de una red con muchas otras. El axón envía mensajes a La mielina que cubre Neurona otras células al axón acelera la transmisión de impulsos neurales Las dendritas reciben mensajes de otras neuronas Sinapsis Dendrita En la sinapsis, o intersección entre Axón axón y dendrita, los neurotransmisores llevan información de una neurona a otra. NeurotransmisoresFuente: Adaptado de Berger, K. S. (2006). The Developing person: Through Childhood and Adolescence (7a. ed).Nueva York: Worth, p. 140. Con autorización de Worth Publishers.aproximadamente del 85 por ciento del peso del cerebro de un adulto y contiene el mayor número deneuronas, las diminutas células que almacenan y transmiten la información. Ahora veamos cómo se de-sarrollan las neuronas.El cerebro en desarrollo: Neuronas Las células neuronales poseen fibras largas y en forma de ra-mas, llamadas axones y dendritas, que se conectan con otras neuronas y comparten información al libe-rar químicos que viajan a través de los pequeños huecos, llamados sinapsis, entre las terminaciones delas fibras. Los axones transmiten información a los músculos, las glándulas y otras neuronas; las dendri-tas reciben información y la transmiten a las células neuronales. La figura 2.1 muestra estos componentesdel sistema neuronal. Desde el momento en que nacemos, ya poseemos todas las neuronas que tendremos, es decir, en-tre 100 mil millones y 200 mil millones, y cada neurona tiene aproximadamente 2,500 sinapsis. Sin em-bargo, las fibras que salen de las neuronas y las sinapsis entre las terminaciones de las fibras seincrementarán durante los primeros años de vida, quizás hasta la adolescencia o más tarde. A los dos o tres años de edad, cada neurona tiene aproximadamente 15,000 sinapsis; los niños de esaedad poseen muchas más sinapsis de las que tendrán como adultos. De hecho, tienen un exceso de neu-ronas y sinapsis, es decir, cuentan con un número mayor del que necesitarán para adaptarse a su entorno.Sin embargo, sólo aquellas neuronas que se utilizan sobreviven, y las neuronas sin uso serán “podadas”(Bransford, Brown y Cocking, 2000). Esta eliminación es necesaria y ayuda al desarrollo cognoscitivo.De hecho, algunas discapacidades del desarrollo están asociadas con un defecto genético que interfierecon la poda (Cook y Cook, 2005). Se llevan a cabo dos tipos de procesos de sobreproducción y poda. Uno se llama expectante de ex-periencia, porque las sinapsis se producen excesivamente en algunas partes del cerebro durante ciertosperiodos de desarrollo, aguardando la estimulación (de ahí el término de expectantes). Por ejemplo, du-rante los primeros meses de vida, el cerebro espera estimulaciones visuales y auditivas. Si se presenta unagama normal de imágenes y sonidos, entonces se desarrollan las áreas visual y auditiva del cerebro. No Sinapsis Espacios diminutos entreobstante, los niños que nacen completamente sordos no reciben estimulación auditiva y, como resultado, el las neuronas a través de los cuales seárea de procesamiento auditivo del cerebro se dedica a procesar información visual. De manera similar, envían mensajes químicos.30 CAPÍTULO 2 el área de procesamiento visual del cerebro de niños ciegos desde el nacimiento se dedica al proce- samiento auditivo (Nelson, 2001; Neville, 2007). Los procesos de producción excesiva y poda expec- tantes de experiencia son responsables del desarrollo general en grandes áreas del cerebro y tal vez expliquen por qué los adultos tienen problemas con la pronunciación de sonidos que no forman parte de su lengua materna. Quizás las neuronas y las sinapsis que no participan en el reconocimiento de los sonidos de la lengua materna hayan sido “podadas”. Por esa razón, aprender tales sonidos en la edad adulta requiere de enseñanza y práctica intensivas (Bransford, 2000). El segundo tipo de sobreproducción y poda sinápticas se llama dependiente de experiencia. Aquí, las conexiones sinápticas se forman con base en las experiencias del individuo. Las nuevas sinapsis se for- man en respuesta a la actividad neural de áreas muy localizadas del cerebro, cuando el individuo no tiene éxito al procesar información. Nuevamente, se producen más sinapsis de las que permanecerán después de la “poda”. Los procesos dependientes de la experiencia están relacionados con el aprendizaje indi- vidual, como el dominio de la pronunciación de sonidos poco familiares en el estudio de un segundo idioma. Quizá los ambientes estimulantes ayuden al proceso de la poda sináptica durante las primeras eta- pas de la vida (periodo expectante de experiencia) y a un mayor desarrollo de sinapsis en la adultez (pe- riodo dependiente de experiencia) (Cook y Cook, 2005). De hecho, estudios con animales han demostrado que las ratas que se crían en ambientes estimulantes (con juguetes, tareas de aprendizaje, otras ratas y manipulación humana) desarrollan y conservan un 25 por ciento más sinapsis que las ratasAPOYO PARA EL CEREBRO ENDESARROLLO Estudios del cere- que se criaron con escasa estimulación. Aunque es probable que las investigaciones con ratas no sebro indican que es probable que un apliquen directamente a los seres humanos, está claro que una privación extrema de estimulación podríaambiente estimulante e interac- tener efectos negativos en el desarrollo del cerebro; sin embargo, la estimulación adicional no necesa-ciones significativas con los padres y riamente mejoraría el desarrollo de los niños pequeños que están recibiendo cantidades adecuadas o co-profesores fomenten un mejor desa- munes de estimulación (Byrnes y Fox, 1998; Kolb y Wishaw, 1998). Así que gastar dinero en juguetes orrollo cerebral. programas de educación costosos para bebés quizá ofrezca mayor estimulación que la necesaria. Las cazuelas y los sartenes, los bloques y los libros, la arena y el agua proporcionan una estimulación exce- lente, especialmente si van acompañados de conversaciones afectuosas con los padres o los profesores. Otro factor que afecta el pensamiento y el aprendizaje es la mielinización, es decir, el proceso de cubrir las fibras neuronales con una capa de grasa aislante, como se muestra en la figura 2.1. Observe la figura y note la capa de mielina. El proceso es similar a la cobertura de cables eléctricos con hule o plás- tico. Esta capa de mielina hace que la transmisión de mensajes sea más rápida y más eficiente. La mie- linización ocurre rápidamente durante los primeros años, aunque continúa de manera gradual hasta la adolescencia, y es la razón por la cual el cerebro del niño crece con cierta rapidez durante los primeros años de vida. El proceso de mielinización también es responsable del aumento del tamaño del cerebro. De hecho, a los cinco años el cerebro de la mayoría de los niños tiene aproximadamente el 90 por ciento del peso que tendrá en la adultez. El cerebro en desarrollo: La corteza cerebral. Pasemos del nivel neuronal al propio cerebro. La corteza cerebral se desarrolla con mayor lentitud que otras partes del cerebro, y diferentes partes de la corteza maduran a distintos ritmos. La parte de la corteza que controla los movimientos físicos madura primero, luego las áreas que controlan sentidos complejos como la visión y la audición, y por último, el lóbulo frontal que controla los procesos superiores del pensamiento. Los lóbulos temporales de la corteza, que tienen funciones importantes en las emociones y en el lenguaje, no se desarrollan por com- pleto sino hasta los años del bachillerato, y tal vez más tarde. Como se muestra la figura 2.2, es probable que diferentes áreas de la corteza tengan distintas fun- ciones. Aun cuando se localizan distintas funciones en diferentes áreas del cerebro, esas funciones espe- cializadas son muy específicas y fundamentales. Para realizar funciones más complejas como el habla o la lectura, las diversas áreas de la corteza deben comunicarse y trabajar en conjunto (Byrnes y Fox, 1998).Mielinización Proceso mediante Otro aspecto del funcionamiento del cerebro que tiene implicaciones en el desarrollo cognoscitivoel cual las fibras nerviosas se cubren es la lateralización, es decir, la especialización de los dos hemisferios cerebrales. Sabemos que cada mi-con una envoltura grasosa llamada tad del cerebro controla el lado opuesto del cuerpo. Un daño en el lado derecho del cerebro afectará elmielina, la cual permite que la trans-ferencia de los mensajes sea más movimiento del lado izquierdo del cuerpo y viceversa. Además, ciertas áreas del cerebro afectan con-eficiente. ductas específicas. En la mayoría de las personas, el hemisferio izquierdo del cerebro es importante enLateralización Especialización de el procesamiento del lenguaje, y el hemisferio derecho se encarga de gran parte de la información vi-los dos hemisferios (lados) de la soespacial y de las emociones (información no verbal). En algunas personas zurdas, la relación puede sercorteza cerebral. a la inversa, pero la mayoría de ellas y el promedio de las mujeres presentan un menor grado de espe-Plasticidad Tendencia del cerebro cialización hemisférica (Berk, 2005; O’Boyle y Gill, 1998). El cerebro de niños pequeños muestra mása continuar siendo, hasta cierto plasticidad (adaptabilidad) porque no está tan especializado o lateralizado como el cerebro de niños máspunto, adaptable o flexible. grandes o de los adultos. Los niños pequeños pueden superar hasta cierto punto un daño en el hemisfe- DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE 31 Vista de la corteza cerebral Ésta es una representación sencilla del lado izquierdo del cerebro humano, que FIGURA 2.2 muestra la corteza cerebral. La corteza se divide en distintas áreas o lóbulos, cada una con una variedad de regiones que tienen distintas funciones. Aquí se indican algunas de las funciones principales. Movimiento y Sensaciones coordinación corporales Lóbulo corporal parietal Lóbulo Corteza frontal visual Corteza auditiva Lóbulo Lóbulo occipital temporalrio izquierdo del cerebro, permitiendo que el desarrollo del lenguaje continúe. Distintas áreas del cere-bro asumen las funciones de la zona dañada. No obstante, esta compensación es menos probable cuandoel daño es en el hemisferio izquierdo de niños mayores o de adultos. Sin embargo, estas diferencias en el desempeño de los hemisferios cerebrales son más relativas que ab-solutas; un hemisferio es sólo un poco más eficiente que el otro para realizar ciertas funciones. Casicualquier tarea, especialmente las capacidades y habilidades complejas que les interesan a los profesores,requiere la participación de muchas áreas diferentes del cerebro, que están en constante comunicación en-tre sí. Por ejemplo, el lado derecho del cerebro es mejor para descifrar el significado de una historia, aunqueel lado izquierdo sirve para entender la gramática y la sintaxis; de esta manera, ambos lados del cerebrodeben trabajar en conjunto en la lectura. “La principal implicación de estos hallazgos es que la práctica deenseñar ‘a diferentes lados del cerebro’ no está sustentada por la investigación neurocientífica” (Byrnes yFox, 1998, p. 310). Recuerde, ninguna actividad mental es trabajo exclusivo de una sola parte del cerebro,de manera que no existe tal cosa como un “estudiante con un cerebro derecho”, a menos que se le haya ex-tirpado el hemisferio izquierdo, un tratamiento poco frecuente y radical para algunos tipos de epilepsia. Muchas publicaciones para padres y profesores exponen ideas útiles acerca del cerebro y la edu-cación, pero tenga cuidado con las sugerencias que simplifican demasiado las cosas. Como verá en elcapítulo 9, aún no se han evaluado bien muchos de esos programas “basados en el cerebro”. Ahora examinaremos una teoría del desarrollo cognoscitivo, planteada por un biólogo que se con-virtió en psicólogo: Jean Piaget.TEORÍA DE PIAGET DEL DESARROLLOCOGNOSCITIVOPARA REFLEXIONAR ¿Puede estar en Pittsburgh, Pennsylvania, y en EstadosUnidos al mismo tiempo? ¿Es difícil esta pregunta para usted? ¿Cuánto tiempo le llevó res-ponderla? •El psicólogo suizo Jean Piaget diseñó un modelo para describir la manera en que los seres humanos dansentido a su mundo al reunir y organizar la información (Piaget, 1954, 1963, 1970a, 1970b). Estudiare-mos con detalle las ideas de Piaget, ya que ofrecen una explicación del desarrollo del pensamiento desdela infancia hasta la adultez. Según Piaget (1954), ciertas formas de pensamiento que son bastante simples para un adulto, como lapregunta anterior, no son tan sencillas para un niño. Por ejemplo, ¿recuerda al niño de nueve años al quenos referimos al principio del capítulo, y al que se le preguntó si era posible que fuera ginebrino? Él res-32 CAPÍTULO 2 pondió: “No, eso no es posible. Yo soy suizo y no puedo ser también ginebrino” (Piaget, 1965/1995, p. 252). Imagine que usted es el profesor de geografía de este niño; a él se le dificulta la clasificación de un concepto (Ginebra) como un sub- conjunto de otro (Suiza). Existen otras diferencias entre el pensamiento adulto e infantil. El concepto que tienen los niños del tiempo es diferente. Ellos po- drían pensar, por ejemplo, que algún día alcanzarán a uno de sus hermanos en edad, o confundir el pasado con el futuro. Veamos por qué. Influencias en el desarrollo El desarrollo cognoscitivo es mucho más que la suma de nuevos hechos e ideas en un almacén existente de información. Según Piaget, nuestros procesos men- tales cambian de forma radical, aunque lenta, desde el nacimiento hasta la madurez, porque constantemente nos esforzamos por darle un sentido al mundo. Piaget identificó cuatro factores —la maduración biológica, la actividad, las ex- periencias sociales y el equilibrio— que interactúan para influir en los cambios del pensamiento (Piaget, 1970a). Examinemos brevemente los primeros tres fac- tores. Regresaremos para analizar el equilibrio en la siguiente sección.ESTUDIO DEL PENSAMIENTO DE LOS NIÑOS Jean Piaget Una de las influencias más importantes en la forma en que damos sentido alfue un psicólogo suizo, cuyas descripciones esclarecedoras del mundo es la maduración, es decir, el despliegue de los cambios biológicos que es-pensamiento en los niños cambiaron la forma en que interpre-tamos el desarrollo cognoscitivo. tán genéticamente programados. Los padres y los profesores ejercen muy poca in- fluencia en este aspecto del desarrollo cognoscitivo, con excepción de asegurarse de que los niños reciban la nutrición y los cuidados necesarios para estar sanos. Otra influencia es la actividad. Con la maduración física se presenta la cre- ciente capacidad de actuar sobre el ambiente y de aprender de él. Cuando la coordinación de un niño pequeño está razonablemente desarrollada, el niño descubriría principios acerca del equilibrio experi- mentando con un subibaja, por ejemplo. Así, conforme actuamos sobre el ambiente —cuando explo- ramos, probamos, observamos y, finalmente, organizamos la información—, es probable que al mismo tiempo alteremos nuestros procesos de pensamiento. Conforme nos desarrollamos, también estamos interactuando con la gente que nos rodea. Según Piaget, nuestro desarrollo cognoscitivo recibe la influencia de la transmisión social, esto es, del apren- dizaje de los demás. Sin transmisión social, necesitaríamos reinventar todos los conocimientos que nos ofrece nuestra cultura. La cantidad de información que las personas aprenden de la transmisión social varía de acuerdo con la etapa del desarrollo cognoscitivo en que se encuentren. Tanto la maduración como la actividad y la transmisión social funcionan de manera conjunta para afectar el desarrollo cognoscitivo. ¿Cómo respondemos a estas influencias? Tendencias básicas del pensamiento Como resultado de su investigación inicial en biología, Piaget concluyó que todas las especies heredan dos tendencias básicas o “funciones invariantes”. La primera de estas tendencias es hacia la organización, es decir, la combinación, el ordenamiento, la recombinación y el reordenamiento de las conductas y los pensamientos en sistemas coherentes. La segunda tendencia es hacia la adaptación o ajuste al entorno. Organización. La gente nace con una tendencia a organizar sus procesos mentales en estructuras psi- cológicas, las cuales constituyen nuestros sistemas para comprender el mundo e interactuar con él. Las estructuras sencillas se combinan y se coordinan de forma continua para volverse más complejas y, por lo tanto, más efectivas. Los bebés muy pequeños, por ejemplo, son capaces de observar un objeto o de agarrarlo cuando entra en contacto con sus manos. Sin embargo, no pueden coordinar los actos de ver el objeto y agarrarlo al mismo tiempo. Conforme se desarrollan, los bebés organizan estas dos estructuras conductuales separadas en una estructura coordinada de nivel superior que implica observar, alcanzar y asir el objeto. Por supuesto, aún pueden utilizar cada estructura de manera separada (Flavell, Miller y Miller, 2002; Miller, 2002).Organización Proceso continuo de Piaget dio un nombre especial a tales estructuras: esquemas. En su teoría, los esquemas son los blo-ordenamiento de información y expe- ques básicos de construcción del pensamiento. Se trata de sistemas organizados de acción o pensamiento queriencias en sistemas o categorías nos permiten representar mentalmente o “pensar acerca de” los objetos y los acontecimientos de nues-mentales. tro mundo. Los esquemas pueden ser muy reducidos y específicos, por ejemplo, el esquema de beber unAdaptación Ajuste al entorno. líquido utilizando una pajilla o el esquema de reconocer una rosa. O quizá esos esquemas sean más am-Esquemas Sistemas o categorías plios y generales, como el esquema de beber o el esquema de cultivar plantas. Conforme los procesosmentales de percepción y mentales de un individuo se vuelven más organizados y se desarrollan nuevos esquemas, la conductaexperiencia. también se vuelve más compleja y más adecuada al ambiente. DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE 33Adaptación. Además de la tendencia a organizar sus estructuras psicológicas, los seres humanos tam-bién heredan la tendencia a adaptarse a su ambiente. Existen dos procesos básicos implicados en laadaptación: la asimilación y la acomodación. La asimilación se lleva a cabo cuando los individuos utilizan sus esquemas existentes para dar sen-tido a los acontecimientos de su mundo. La asimilación implica tratar de comprender algo nuevo al ajus-tarlo a lo que ya conocemos. En ocasiones, tenemos que distorsionar la información nueva para que seajuste. Por ejemplo, la primera vez que muchos niños ven un mapache, lo llaman “gatito”. Tratan deadecuar la nueva experiencia a un esquema existente para identificar animales. La acomodación ocurre cuando una persona debe cambiar esquemas existentes para responder auna situación nueva. Si los datos no pueden ajustarse a ningún esquema existente, entonces debencrearse estructuras más adecuadas. Ajustamos nuestro pensamiento para acomodar la informaciónnueva, en vez de ajustar la información a nuestro pensamiento. Los niños realizan acomodación cuandoañaden el esquema para reconocer mapaches a sus otros sistemas de identificación de animales. La gente se adapta a su entorno cada vez más complejo mediante el uso de esquemas existentes, siem-pre que dichos esquemas funcionen (asimilación), y modificando y añadiendo elementos a sus esquemascuando se necesita algo nuevo (acomodación). De hecho, la mayor parte del tiempo se requiere de am-bos procesos. Inclusive el uso de un patrón establecido, como beber un líquido utilizando una pajilla, re-queriría cierta acomodación si la pajilla difiere del tamaño o la forma a los que estamos acostumbrados.Si usted alguna vez ha intentado beber jugo de los empaques de cartón, sabrá que tiene que agregar unanueva habilidad a su esquema de succión: no apretar el empaque o el jugo se saldrá por la pajilla e irá adar a su regazo. Siempre que se asimilan nuevas experiencias en un esquema existente, éste se amplía ycambia en cierta forma, por lo que la asimilación implica cierta acomodación (Mascolo y Fischer, 2005). También hay circunstancias en que no se utilizan ni la asimilación ni la acomodación. Si la genteencuentra algo que no le es familiar, quizá lo ignore. La experiencia se filtra para ajustar el tipo depensamiento de una persona a un momento específico. Por ejemplo, si usted por casualidad escuchauna conversación en un idioma extranjero, no intentará darle sentido, a menos que tenga algúnconocimiento de ese idioma.Equilibrio. Según Piaget, la organización, la asimilación y la acomodación podrían considerarsecomo un tipo de acto de equilibrio complejo. En su teoría, los cambios reales del pensamiento ocurrenmediante el proceso de equilibrio: el acto de búsqueda de balance. Piaget señaló que los individuos con-tinuamente prueban la adecuación de sus procesos de pensamiento para lograr ese equilibrio. En sínte-sis, el proceso de equilibrio funciona así: si aplicamos un esquema particular a un acontecimiento o auna situación, y el esquema funciona, entonces se dice que hay equilibrio. Si el esquema no produce unresultado satisfactorio, entonces surge un desequilibrio y nos sentimos incómodos. Esto nos motiva aseguir buscando una solución mediante la asimilación y la acomodación, por lo que nuestro pen-samiento cambia y avanza. Desde luego, el nivel de desequilibrio debe ser el correcto u óptimo; si es muy Asimilación Adaptación de nuevabajo entonces no nos interesará hacer un cambio, y si es muy alto podríamos sentirnos desanimados y información a los esquemasansiosos, lo que nos llevaría a evitar el cambio. existentes. Acomodación Alteración de losCuatro etapas del desarrollo cognoscitivo esquemas existentes o creación de otros nuevos en respuesta a informa-Ahora pasamos a las diferencias reales que Piaget consideró que los niños tendrían durante su crecimiento. ción novedosa.Como vimos en el capítulo 1, Piaget creía que todas las personas atraviesan las cuatro etapas exactamente Equilibrio Búsqueda de equilibrioen el mismo orden. Como se muestra en la tabla 2.1 en la siguiente página, las etapas suelen asociarse mental entre los esquemas cognosci-con edades específicas, pero sólo se trata de lineamientos generales y no de etiquetas para todos los niños tivos y la información del ambiente.de cierta edad. Piaget observó que los individuos pueden atravesar largos periodos de transición entre eta- Desequilibrio En la teoría de Pia-pas, y que un individuo bien puede mostrar características de una etapa en una situación, pero caracte- get, la condición de estar “fuera derísticas de una etapa superior o inferior en otras situaciones. De esta forma, conocer la edad de un balance”, que ocurre cuando un indi-estudiante no garantiza que se conoce la manera en que ese niño piensa (Orlando y Machado, 1996). viduo se da cuenta de que sus formas de pensamiento no sirven para re-Infancia: La etapa sensoriomotriz. El periodo inicial se denomina etapa sensoriomotriz, porque solver un problema o para compren-el pensamiento del niño implica observar, escuchar, moverse, tocar, saborear, etcétera. Durante este pe- der una situación.riodo, el infante desarrolla la noción de la permanencia del objeto, es decir, la noción de que los objetos Sensoriomotor (fem. sensoriomo-existen en el ambiente, sin importar si el bebé los percibe o no. Éste es el inicio de la importante ca- triz) Adjetivo que relaciona los sen-pacidad de construir una representación mental. Como la mayoría de los padres descubren, antes de que tidos y la actividad motriz..los infantes desarrollen la permanencia del objeto, es relativamente fácil quitarles algo. El truco consiste Permanencia del objeto Laen distraerlos y quitarles el objeto mientras no están observando (“ojos que no ven, corazón que no comprensión de que los objetossiente”). El infante de mayor edad que busca la pelota que rodó fuera del alcance de su vista indica la tienen una existencia separadacomprensión de que los objetos continúan existiendo, incluso cuando no estén en el panorama (Moore y permanente.34 CAPÍTULO 2 TABLA 2.1 Etapas de desarrollo cognoscitivo según Piaget Etapa Edad aproximada Características Sensoriomotriz De 0 a 2 años Empieza a utilizar la imitación, la memoria y el pensamiento. Empieza a reconocer que los objetos no dejan de existir cuando están ocultos. Pasa de los actos reflejos a las acciones dirigidas hacia metas. Preoperacional De 2 a 7 años Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad de pensar de forma simbólica. Es capaz de pensar en operaciones de manera lógica en una dirección. Tiene dificultades para considerar el punto de vista de otra persona. De operaciones concretas De 7 a 11 años Es capaz de resolver problemas concretos (prácticos) de forma lógica. Entiende las leyes de la conservación y es capaz de clasificar y completar series. Comprende la reversibilidad. De operaciones formales De 11 años a la Es capaz de resolver problemas abstractos de forma lógica. edad adulta Su pensamiento se vuelve más científico. Desarrolla preocupaciones acerca de temas sociales y su identidad.Fuente: Wadsworth Barry J. Piaget’s, Theory of Cognitive Development, 5a. ed. Publicado por Allyn & Bacon, Boston, MA. Derechos reservados © 1996 por Pear-son Education. Reimpresión con autorización del editor. y Meltzoof, 2004). Sin embargo, investigaciones recientes sugieren que incluso infantes de tres o cuatro meses de edad podrían saber que el objeto aún existe, pero que no cuentan con las habilidades de memo- ria para “continuar” buscando el objeto, ni con las habilidades motrices para coordinar una búsqueda (Baillargeon, 1999; Flavell et al., 2002). Un segundo logro importante en el periodo sensoriomotor es el inicio de acciones lógicas dirigidas hacia metas. Piense en un recipiente de juguetes para bebés. Por lo general es de plástico, lleva una tapa y contiene varios artículos coloridos que pueden vaciarse y reemplazarse. Quizás un bebé de seis meses se sienta frustrado al tratar de introducir los juguetes al recipiente. Un niño mayor, que ya domine los as- ¿CUÁNTOS pectos básicos de la etapa sensoriomotriz, probablemente será capaz de manejar el juguete de forma más AÑOS TIENES ordenada al crear un esquema del “recipiente de juguetes”: 1. quitarle la tapa, 2. voltearlo de cabeza, 3. AHORA, agitarlo si los juguetes se atoran, y 4. ver caer los juguetes. Esquemas separados de nivel inferior se han JEFFY? organizado en un esquema de nivel superior para alcanzar una meta. El niño pronto es capaz de revertir esta acción al volver a llenar el recipiente. Aprender a revertir acciones es un logro fundamental de la etapa sensoriomotriz. No obstante, como veremos más adelante, aprender a revertir mentalmente —es decir, aprender a imaginar lo contrario de una secuencia de ac- ciones— toma mucho más tiempo. De la niñez temprana a la educación primaria inicial: La etapa preoperacional. Al terminar la etapa sensoriomotriz, el niño es capaz de utilizar muchos esquemas de acción. Sin embargo, mientras tales esquemas permanezcan vinculados a acciones físicas, no servirán para recordar el pasado, para efec- “No puedo decirle porque traigo mis tuar un seguimiento de la información o para planear. Para conseguirlo, el niño necesita lo que Piaget guantes puestos”. llamó operaciones, es decir, acciones que se llevan a cabo y se revierten mentalmente, más que física-Family Circus © Bil Keane, Inc. King mente. En la etapa preoperacional el niño se dirige hacia la pericia, pero aún no ha dominado esas ope-Features Syndicate raciones mentales (por lo tanto, el pensamiento es preoperacional).Acciones dirigidas hacia metas Para Piaget, el primer tipo de pensamiento que está separado de la acción implica que los esquemasPrácticas deliberadas hacia el logro de acción se vuelvan simbólicos. Por consiguiente, la habilidad para formar y utilizar símbolos (palabras,de una meta. gestos, signos, imágenes, etcétera) es uno de los logros más importantes del periodo preoperacional yOperaciones Acciones que realiza acerca a los niños al dominio de las operaciones mentales de la siguiente etapa. Esta habilidad para tra-un individuo al pensar en ellas en vez bajar con símbolos, como el uso de la palabra caballo, un dibujo de un caballo o inclusive la acción dede llevarlas a cabo realmente. montar un caballito de madera para representar un caballo real que no esté presente, se llama función semiótica. De hecho, el uso inicial de símbolos por parte de los niños es la simulación. Los niños quePreoperacional En un niño, laetapa anterior al dominio de las ope- aún no pueden hablar a menudo utilizan símbolos de acciones: simulan beber de una taza vacía o tocarraciones mentales lógicas. su cabello con un peine, demostrando así que saben para qué sirve cada uno de esos objetos. Esta con- ducta también muestra que sus esquemas se están volviendo más generales y menos vinculados a ac-Función semiótica La capacidadde utilizar símbolos (lenguaje, imá- ciones específicas. Por ejemplo, el esquema de comer se utiliza al jugar “a la casita”. Durante la etapagenes, signos o gestos) para repre- preoperacional, también observamos el rápido desarrollo de un sistema simbólico muy importante: elsentar mentalmente acciones u lenguaje. Entre los dos y los cuatro años de edad, la mayoría de los niños aumentan su vocabulario desdeobjetos. aproximadamente 200 palabras hasta las 2,000 palabras. DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE 35 Conforme el niño pasa por la etapa preoperacional, la habilidad en desarrollo de pensar en los ob- MyEducationLabjetos de manera simbólica permanece, hasta cierto punto, limitada a pensar sólo en una dirección, o a Vaya a la sección de Activi-utilizar la lógica en una sola dirección. Es muy difícil para el niño “pensar hacia atrás” o imaginar cómo dades y aplicaciones en el capítulo 2 de MyEducationLab y rea-revertir las fases de una tarea. El pensamiento reversible está implicado en muchas tareas que son difí- lice la actividad 1. Cuando observe elciles para el niño en etapa preoperacional, como la conservación de la materia. video y responda las preguntas co- La conservación es el principio que establece que la cantidad o el número de algo permanece igual, rrespondientes, considere las diferen-pese a que el orden o la apariencia cambien, siempre y cuando no se agregue ni se quite nada. Usted cias que existen entre los niñossabe que si corta una hoja de papel en varios trozos, continuará teniendo la misma cantidad de papel. descritos y la manera en que reflejanPara demostrar lo anterior, usted sabe que revertiría el proceso pegando los fragmentos. Un ejemplo las etapas del desarrollo de Piaget.clásico de la dificultad con la conservación es el caso de Leah, de cinco años de edad, a quien se le mues-tran dos vasos idénticos, cortos y anchos, con exactamente la misma cantidad de agua de color. Ellacoincide en que es la “misma” cantidad. Luego, el experimentador vierte el agua de uno de los vasos enun vaso más alto y más angosto, y pregunta: “Ahora, ¿alguno de los vasos tiene más agua o son iguales?Leah responde que el vaso alto tiene más porque “sube hasta aquí” (señalando el mayor nivel del vasomás alto). La explicación de Piaget para la respuesta de Leah es que ella está enfocando o centrando su aten-ción en la dimensión de altura; tiene dificultades para considerar más de un aspecto de la situación almismo tiempo o descentrar. El niño en etapa preoperacional no es capaz de entender que el diámetromayor compensa la menor altura, ya que esto implicaría tomar en cuenta dos dimensiones de forma si-multánea. Así, los niños en la etapa preoperacional no pueden liberarse de sus percepciones de la apa-riencia del mundo. Lo anterior nos lleva a otra característica importante de la etapa preoperacional. En esta etapa,según Piaget, los niños tienden a ser egocéntricos, es decir, tienden a ver el mundo y las experiencias delos demás desde su propia perspectiva. El concepto de egocentrismo, como lo utiliza Piaget, no implicaegoísmo; tan sólo significa que los niños suelen considerar que todos los demás comparten sus sen-timientos, reacciones y perspectivas. Por ejemplo, si una niña pequeña en esta etapa siente temor por losperros, es probable que suponga que todos los niños comparten ese miedo. El niño de dos años de edadal que nos referimos al principio de este capítulo, que llevó a su propia madre para tranquilizar a unamigo que estaba llorando, a pesar de que la mamá de éste también estaba presente, simplemente con-sideró la situación a través de sus propios ojos. Los niños muy pequeños se centran en sus propias per- APRENDIZAJE ACTIVO La habili-cepciones y en la forma en que ven la situación. Ésta es una de las razones por las que resulta difícil para dad para manipular objetos concre-los niños preoperacionales comprender que la mano derecha de usted no está del mismo lado que la suya tos ayuda a que los niños entiendancuando se encuentran uno frente a otro. relaciones abstractas como la cone- Sin embargo, investigaciones han demostrado que los niños pequeños no son totalmente egocén- xión entre símbolos y la cantidad.tricos en todas las situaciones. Niños tan pequeños como los de dos años de edad describen con más de-talles una situación a su padre cuando éste no estuvo presente, que cuando el padre experimentó la Pensamiento reversible Pen-situación con ellos. Así, parece que los niños pequeños son bastante capaces de tomar en cuenta las samiento que va de adelante hacianecesidades y las diferentes perspectivas de los demás, al menos en algunas situaciones (Flavell et al., atrás, es decir, del final al inicio.2002). Además, para ser justos con los niños pequeños, inclusive los adultos pueden suponer que los Conservación Principio que es-demás se sienten o piensan como ellos. Por ejemplo, ¿alguna vez ha recibido un regalo que le gustaba tablece que algunas característicasmucho a la persona que se lo dio, pero que era evidentemente inapropiado para usted? Las Sugerencias de un objeto permanecerán igualesde la siguiente página ofrecen algunas ideas para trabajar con niños con pensamiento preoperacional. a pesar de los cambios en su apariencia.De la escuela primaria a la escuela secundaria: La etapa de las operaciones concretas. Pia- Descentración Acción de enfo-get acuñó el término operaciones concretas para describir la etapa de pensamiento “práctico”. Las ca- carse en más de un aspecto a la vez.racterísticas básicas de la etapa son el reconocimiento de la estabilidad lógica del mundo físico; la noción Egocéntrico Sujeto que considerade que los elementos pueden cambiar o transformarse y seguir conservando muchas de sus característi- que los demás experimentan elcas originales; y el entendimiento de que es posible revertir tales cambios. mundo de la misma forma en que él lo hace. Observe la figura 2.3, en la página 37, donde se muestran ejemplos de las distintas tareas asignadasa los niños para evaluar la conservación y los intervalos de edad aproximados en que la mayoría de los Operaciones concretas Tareas mentales vinculadas con objetos yniños son capaces de resolver estos problemas. Para Piaget, la habilidad de un estudiante para resolver situaciones específicos.problemas de conservación depende de la comprensión de tres aspectos básicos del razonamiento: la Identidad Principio que estableceidentidad, la compensación y la reversibilidad. Con un dominio completo de la identidad, el alumno que un individuo o un objeto per-sabe que si no se agrega ni se quita nada, el material permanece igual. Al entender la compensación, el manecen iguales con el paso delniño sabe que un cambio aparente en una dirección podría ser compensado por un cambio en otra di- tiempo.rección. Es decir, si el vaso es más angosto, el líquido sube más en el vaso. Y, con la comprensión de la Compensación Principio que es-reversibilidad, el estudiante es capaz de cancelar mentalmente el cambio que se realizó. Al parecer, tablece que los cambios en una di-Leah sabía que era la misma agua (identidad), pero carecía de las habilidades de compensación y re- mensión podrían contrarrestarse conversibilidad, por lo que aún estaba en camino de entender la conservación. los cambios en otra dimensión.36 CAPÍTULO 2SUGERENCIAS: Enseñanza para el niño en etapa preoperacionalUtilice materiales concretos y auxiliares visuales siempre que sea Sea sensible ante la posibilidad de que los alumnos asignen dis-posible. tintos significados a la misma palabra o el mismo significado a distintas palabras. Es probable que los alumnos también esperenEJEMPLOS que los demás entiendan las palabras que han inventado.1. Cuando analice conceptos como “parte”, “todo” o “mitad”, utilice figuras de fieltro o de cartón para hacer la demostración. EJEMPLOS2. Permita que los niños sumen y resten con varas, piedras o fichas de 1. Si un estudiante protesta diciendo “No tomaré una siesta. ¡Sólo colores. Esta técnica también es útil para los alumnos que se en- descansaré!”, esté consciente de que una siesta podría significar cuentran en la parte inicial de las operaciones concretas. algo como “ponerse ropa de dormir y estar en su cama en casa”. 2. Solicite a los niños que expliquen el significado de las palabras queUtilice instrucciones relativamente cortas: no incluya demasiados inventaron.pasos de una sola vez. Use tanto acciones como palabras. Propicie que los niños realicen una gran cantidad de actividadesEJEMPLOS que les permitan practicar las habilidades que funcionan como1. Cuando dé instrucciones acerca de cómo entrar al salón de clases bloques de construcción de habilidades más complejas, como la después de un receso y de prepararse para la materia de ciencias so- comprensión de la lectura o la colaboración. ciales, pida a un alumno que demuestre el procedimiento al resto EJEMPLOS de la clase: que camine en silencio, vaya directamente a su asiento 1. Entregue recortes con letras para formar palabras. y coloque el libro, el papel y el lápiz sobre su escritorio. 2. Complemente las tareas de aritmética con papel y lápiz usando ac-2. Explique un juego actuando uno de los roles. tividades que requieran hacer mediciones y cálculos sencillos: coci-3. Muestre a los estudiantes cómo deberían verse sus trabajos termi- nar, crear un área de exhibición para el trabajo del grupo, dividir nados. Utilice un proyector de diapositivas o muestre ejemplos que un paquete de rosetas de maíz en partes iguales. los alumnos observen fácilmente. 3. Permita que los niños recorten de revistas usadas imágenes de per-Ayude a los alumnos a desarrollar su habilidad para ver el mundo sonas colaborando: familias, trabajadores, educadores, niños ayudán-desde el punto de vista de alguien más. dose unos a otros.EJEMPLOS Proporcione un amplio rango de experiencias para crear una base que sirva en el aprendizaje de conceptos y del lenguaje.1. Relacione las lecciones de ciencias sociales sobre diferentes per- sonas o lugares con las experiencias del niño, señalando las simili- EJEMPLOS tudes y las diferencias. 1. Organice visitas a zoológicos, jardines, teatros y conciertos; invite a2. Sea claro con respecto a las reglas para compartir o utilizar los ma- narradores de cuentos a la clase. teriales. Ayude a los alumnos a entender el valor de las reglas y a 2. Enseñe a los alumnos palabras para describir lo que están ha- que sean empáticos pidiéndoles que piensen en cómo les gustaría ciendo, escuchando, viendo, tocando, saboreando y oliendo. que los trataran. Evite explicaciones largas sobre “compartir” o ser Para obtener otras ideas, visite http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/piag- “agradables”. tuse.html Otra operación importante que se domina en esta etapa es la clasificación. Esta última depende de las habilidades del niño para enfocarse en una sola característica de los objetos en un conjunto (por ejemplo, el color) y para agrupar los objetos de acuerdo con esa característica. Una clasificación más avanzada en esta etapa implica el reconocimiento de que una clase está incluida en otra. Una ciudad podría estar en un estado o una provincia particular, y también en una nación específica, como proba- blemente indicó usted en su respuesta a la pregunta sobre Pittsburgh, Pennsylvania, Estados Unidos.Clasificación Agrupación de obje- Conforme los niños aplican esta clasificación avanzada a los lugares, a menudo se sienten fascinados contos en categorías. las direcciones “completas”, como Lee Jary, 5116 Forest Hill Drive, Richmond Hill, Ontario, Canadá,Reversibilidad Característica de Norteamérica, Hemisferio Norte, Tierra, Sistema Solar, Vía Láctea, Universo.las operaciones lógicas piagetianas; La clasificación también se relaciona con la reversibilidad. La capacidad de revertir mentalmente unla capacidad de pensar a través de proceso habilita ahora al estudiante con operaciones concretas para darse cuenta de que hay más de unauna serie de pasos y luego invertirmentalmente los pasos y regresar forma de clasificar un grupo de objetos. Por ejemplo, el estudiante comprende que los botones se clasifi-hasta el punto de inicio; también se can por su color, y que también pueden volver a clasificarse por su tamaño o por su número de agujeros.le llama pensamiento reversible. La seriación es el proceso que consiste en ordenar elementos por tamaño en forma creciente o de-Seriación Distribución de objetos creciente. El entendimiento de relaciones secuenciales permite al estudiante construir series lógicas,en orden secuencial de acuerdo con donde A < B < C (A es menor que B, que es menor que C), y así sucesivamente. A diferencia del niñoun aspecto como el tamaño, el peso en etapa preoperacional, el niño en la etapa de las operaciones concretas capta la idea de que B puedeo el volumen. ser más grande que A, pero más pequeño que C. DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE 37 Algunas tareas piagetianas de conservación Además de las tareas que aquí se muestran, otras tareas se relacionan con la con- FIGURA 2.3 servación de número, longitud, peso y volumen. Esas tareas se logran durante el periodo de operaciones concretas. Líquido De 6 a ¿Hay la misma cantidad Ahora, ¿cada vaso tiene la misma 7 años de agua en cada vaso? cantidad de agua, o alguno tiene más? Ahora, ¿cada pieza tiene Masa De 6 a ¿Hay la misma cantidad la misma cantidad de arcilla, 7 años de arcilla en cada bola? o alguna tiene más? Área De 8 a Ahora, ¿cada vaca tiene la misma 10 años ¿Cada una de estas dos vacas tiene la misma cantidad de cantidad de pastura para comer, pastura para comer? o alguna de ellas tiene más?Fuente: Berk, L. Child Development, p. 231, figura 6.7, © 1997 de Pearson Education, Inc. Reproducido con autoriza-ción de Pearson Education, Inc. Todos los derechos reservados. Con las habilidades para manejar operaciones como la conservación, la clasificación y la seriación,el estudiante en la etapa de operaciones concretas finalmente ha desarrollado un sistema completo ymuy lógico de pensamiento, el cual, no obstante, todavía está ligado a la realidad física. La lógica se basaen situaciones concretas que pueden organizarse, clasificarse o manipularse. Así, los niños en esta etapason capaces de imaginar varios arreglos para los muebles en su habitación antes de actuar. No necesitanresolver el problema estrictamente a través de ensayo y error realizando los arreglos. Sin embargo, el niñoen la etapa de las operaciones concretas aún no es capaz de razonar acerca de problemas hipotéticos yabstractos que impliquen la coordinación de muchos factores al mismo tiempo. Este tipo de coordi-nación forma parte de la siguiente y última etapa del desarrollo cognoscitivo según Piaget. Sin importar el grado en que usted dé clase, el conocimiento del pensamiento de operaciones con-cretas le será útil (véase las Sugerencias de la siguiente página). En los grados iniciales, los alumnos es-tán avanzando hacia este sistema lógico de pensamiento. En los grados intermedios, se encuentra enpleno florecimiento, listo para aplicarse y enriquecerse mediante su enseñanza. Durante los años debachillerato, e incluso en la adultez, las personas aún suelen utilizar el pensamiento de operaciones con-cretas, especialmente en áreas nuevas o que no les resultan familiares.De la preparatoria a la universidad: Operaciones formales. Algunos alumnos permanecen enla etapa de operaciones concretas durante sus años escolares, incluso a lo largo de su vida. Sin embargo,las nuevas experiencias, por lo general aquellas que ocurren en la escuela, tarde o temprano presentana la mayoría de los estudiantes problemas que no pueden resolver utilizando operaciones concretas.PARA REFLEXIONAR Usted está empacando para emprender un viaje largo, perodesea llevar poco equipaje. ¿Cuántos diferentes atuendos de tres piezas (pantalón, camisay chaqueta) tendría, si usted incluye tres camisas, tres pantalones y tres chaquetas (y supo-niendo, claro, que todos combinan muy bien)? Tome el tiempo para ver cuánto tarda en lle-gar a la respuesta. • Operaciones formales Tareas ¿Qué sucede cuando diversas variables interactúan, como ocurre en un experimento de laboratorio o mentales vinculadas con el pen-en la pregunta anterior? En estos casos, se necesita un sistema mental para controlar conjuntos de variables samiento abstracto y la coordinacióny trabajar a través de un grupo de posibilidades. Piaget llamó a estas habilidades operaciones mentales. de distintas variables.38 CAPÍTULO 2SUGERENCIAS: Enseñanza para el niño en la etapa de las operaciones concretasContinúe utilizando materiales concretos y auxiliares visuales, Utilice ejemplos familiares para explorar ideas más complejas.especialmente cuando emplea material complejo. EJEMPLOSEJEMPLOS 1. Compare la vida de sus alumnos con la de los personajes de un1. Use líneas del tiempo en historia y modelos tridimensionales en cuento. Después de leer La isla de los delfines azules (la historia ciencias. verdadera de una niña que creció sola en una isla desierta), pregún-2. Utilice diagramas para ilustrar relaciones jerárquicas, como las ins- teles: “¿Han tenido que permanecer solos durante mucho tiempo?, tituciones gubernamentales y los organismos que pertenecen a ¿cómo se sintieron?”. cada institución. 2. Enseñe el concepto de área solicitando a los alumnos que midan salones de la escuela que tengan distintos tamaños.Continúe brindando a los estudiantes la oportunidad demanipular y probar objetos. Dé oportunidades para clasificar y agrupar objetos e ideas en niveles cada vez más complejos.EJEMPLOS1. Planee experimentos científicos sencillos como el siguiente, que EJEMPLOS implica la relación entre el fuego y el oxígeno. ¿Qué sucede con 1. Dé a los alumnos tiras de papel con oraciones individuales escritas una flama cuando se sopla desde cierta distancia? (Si no se apaga, en cada una, y pídales que agrupen las oraciones en párrafos. la flama crecerá brevemente porque tiene más oxígeno para que- 2. Compare los sistemas del cuerpo humano con otros tipos de sis- mar). ¿Qué ocurre cuando se cubre la flama con un frasco? temas: el cerebro con una computadora, el corazón con una2. Ponga a sus alumnos a fabricar velas introduciendo pabilos en cera, bomba. Divida cuentos en sus componentes, de lo general a lo par- a elaborar lienzos en un telar sencillo, a hornear pan, a crear tipos ticular: autor, historia, personajes, trama, tema, lugar, época. de imprenta a mano, o a realizar otro trabajo artesanal que ejem- plifique las ocupaciones diarias de la gente en el periodo colonial. Presente problemas que requieran de pensamiento lógico y analítico.Asegúrese de que las presentaciones y las lecturas sean breves y EJEMPLOSestén bien organizadas. 1. Formule preguntas abiertas que estimulen el pensamiento: “¿El cere-EJEMPLOS bro y la mente son la misma cosa?”, “¿Qué debe hacer la ciudadanía1. Asigne historias o libros con capítulos cortos y lógicos para seguir con los animales extraviados?”, “¿Cuál es el número más grande?”. luego con tareas de lectura más largas, sólo cuando los alumnos es- 2. Utilice fotografías de deportes o dibujos sobre situaciones de crisis tén preparados. (la Cruz Roja ayudando en algún desastre, víctimas de la pobreza2. Divida una presentación para tener la oportunidad de practicar los o de la guerra, ancianos que necesitan ayuda) para organizar dis- pasos iniciales antes de introducir los siguientes. cusiones de solución de problemas. Para obtener más ideas, visite http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/ piagtuse.htmlConexión y extensión con Al nivel de las operaciones formales, la concentración del pensamiento puede ir de lo que es a lo quePRAXIS IITM podría ser. No es necesario experimentar las situaciones para imaginarlas. Al inicio de este capítulo conoci-Razonamiento (II, A1) mos a Jamal. Aun cuando es un estudiante brillante de primaria, no podría responder la pregunta “¿CómoSea capaz de diferenciar entre el ra- sería la vida si la gente no durmiera?”, ya que insistió en que “¡la gente TIENE QUE DORMIR!”. En con-zonamiento inductivo y el deductivo. traste, el adolescente que ha alcanzado el dominio de las operaciones formales es capaz de considerar pre-Explique el papel que tiene cada uno guntas que son contrarias a los hechos. Al responder, el adolescente demuestra la base de las operacionesen el aprendizaje de conceptos. formales: el razonamiento hipotético-deductivo. El pensador que realiza operaciones formales conside- raría una situación hipotética (la gente no duerme) y razonaría de manera deductiva (desde el supuesto general hasta las implicaciones específicas, como jornadas laborales más largas, más dinero gastado en energía e iluminación, casas más pequeñas sin dormitorios o nuevas industrias de entretenimiento). Las operaciones formales también incluyen el razonamiento inductivo, es decir, el uso de observaciones es- pecíficas para identificar principios generales. Por ejemplo, el economista observa muchos cambios espe-Razonamiento hipotético-deduc- cíficos en el mercado de acciones e intenta identificar principios generales de los ciclos económicos.tivo Estrategia de resolución de El pensamiento abstracto de las operaciones formales es necesario para tener éxito en muchos cur-problemas en las operaciones for- sos avanzados de bachillerato y de la universidad (Meece y Daniels, 2008). Por ejemplo, las matemáti-males, donde un individuo empiezaidentificando todos los factores que cas plantean situaciones, supuestos y determinaciones hipotéticos: “Sea x = 10”, “Suponga que x2 + y2 =podrían afectar un problema y, des- z2” o “Dados dos lados y un ángulo adyacente…”. En ciencias sociales y literatura también se requiere delpués, deduce y evalúa sistemática- pensamiento abstracto: “¿Qué quiso decir Wilson cuando llamó a la Primera Guerra Mundial ‘la guerramente soluciones específicas. para terminar con todas las guerras’?”, “¿Cuáles son algunas metáforas para la esperanza y la desilusión en DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE 39los sonetos de Shakespeare?”, “¿Qué símbolos de la antigüedademplea T. S. Eliot en La tierra baldía?”, “¿De qué manera los ani-males simbolizan los rasgos de la personalidad humana en lasfábulas de Esopo?”. El pensamiento científico y organizado de las operaciones for-males requiere que los alumnos generen sistemáticamente distin-tas posibilidades para una situación dada. Por ejemplo, si a un niñocapaz de realizar operaciones formales se le pregunta “¿cuántascombinaciones diferentes de camisa, pantalón y chaqueta podríashacer utilizando tres piezas de cada tipo de ropa?”, quizás el niñoidentifique sistemáticamente las 27 combinaciones posibles (¿res-pondió usted correctamente?). Un pensador operacional concretotal vez sólo nombraría unas cuantas combinaciones, utilizandocada pieza de ropa una sola vez. El sistema subyacente para deter-minar las combinaciones aún no está disponible para él. Otra característica de esta etapa es el egocentrismo deladolescente. A diferencia de los niños pequeños egocéntricos,los adolescentes no niegan que las demás personas tengan per- ACTUACIÓN ANTE UNA AUDIENCIA IMAGINARIA Es probable que loscepciones y creencias diferentes; los adolescentes sólo se enfo- adolescentes parezcan “individuos solitarios en una muchedumbre”. Suelen concentrarse mucho en sus propias ideas y sentir que todos están observandocan mucho en sus propias ideas. Analizan sus propias creencias sus errores.y actitudes, lo cual conduce a lo que Elkind (1981) llama el sen-tido de una audiencia imaginaria: la sensación de que todos están observando. Así, los adolescentes creenque los demás los están analizando: “Todos notaron que usé esta camisa dos veces durante esta semana”.“¡Toda la clase pensó que mi respuesta fue tonta!”. Evidentemente, los errores serios y las fallas socialesserían devastadores si “todos estuvieran observando”. Por fortuna, este sentimiento de “estar en escena”parece alcanzar su grado máximo en la adolescencia temprana, es decir, entre los 14 y 15 años de edad,aunque en situaciones poco familiares todos podríamos pensar que nuestros errores están siendo obser-vados. La capacidad de pensar de forma hipotética, de considerar alternativas, de identificar todas las com-binaciones posibles y de analizar el pensamiento propio tiene algunas consecuencias interesantes paralos adolescentes. Puesto que saben pensar acerca de mundos que no existen, a menudo se interesan porla ciencia ficción. Como son capaces de razonar desde principios generales hasta acciones específicas,con frecuencia son críticos de la gente cuyas acciones parecen contradecir sus principios. Los adoles-centes pueden deducir el conjunto de las “mejores” posibilidades e imaginar mundos ideales (o padresy profesores ideales, en su caso). Esto explica por qué muchos estudiantes a esta edad desarrollan interéspor utopías, causas políticas y temas sociales. Desean crear mundos mejores y su pensamiento les per-mite hacerlo. Los adolescentes también pueden imaginar muchos futuros posibles para sí mismos e in-tentan decidir cuál sería el mejor. Los sentimientos sobre cualquiera de estos ideales pueden ser fuertes.¿Todos alcanzamos la cuarta etapa? La mayoría de los psicólogos coinciden en que hay un nivelde pensamiento más complejo que el de las operaciones concretas. Sin embargo, la pregunta de qué tanuniversal es realmente el pensamiento de operaciones formales, incluso entre los adultos, es un asuntoque genera debate. Las primeras tres etapas de la teoría de Piaget, en la mayoría de la gente, se venforzadas por las realidades físicas. Los objetos en verdad son permanentes. La cantidad de agua no cam-bia cuando se vierte en otro vaso. Sin embargo, las operaciones formales no están tan estrechamentevinculadas con el entorno físico, y pueden ser el resultado de la experiencia, de la práctica en la resolu-ción de problemas hipotéticos y del uso del razonamiento formal científico. Tales habilidades suelen va-lorarse y enseñarse en ambientes instruidos, especialmente en las universidades. Aun así, sólo alrededordel 30 al 40 por ciento de los estudiantes de bachillerato pueden realizar tareas piagetianas de operacio-nes formales (Meece y Daniels, 2008). El mismo Piaget (1974) sugirió que quizá la mayoría de los adultos son capaces de utilizar el pen-samiento operacional formal únicamente en unas cuantas áreas, aquellas donde tienen mayor experienciao interés. El hecho de tomar una clase universitaria fomenta las habilidades de operaciones formales en esamateria, pero no necesariamente en otras (Lehman y Nisbett, 1990). Por lo tanto, en sus grupos de secun-daria o bachillerato, no espere que todos los alumnos sean capaces de pensar de manera hipotética, espe-cialmente si están aprendiendo algo nuevo. En ocasiones, los alumnos descubren atajos para enfrentarse a Egocentrismo del adolescenteproblemas que están más allá de su capacidad; pueden memorizar fórmulas o listas de procedimientos. A Suposición de que todos los demásveces estos sistemas son útiles para aprobar exámenes, pero el entendimiento real sólo se da si los estudian- comparten los pensamientos, sen-tes son capaces de trascender este uso superficial de la memorización. Las Sugerencias de la siguiente timientos y preocupaciones quepágina tal vez le ayuden a fomentar el desarrollo de las operaciones formales en sus alumnos. uno tiene.40 CAPÍTULO 2SUGERENCIAS: Ayuda para que los estudiantes utilicen las operaciones formalesContinúe utilizando estrategias de enseñanza y materiales para Dé a los estudiantes oportunidades para resolver problemas yoperaciones concretas. razonar de forma científica.EJEMPLOS EJEMPLOS1. Utilice auxiliares visuales como gráficas e ilustraciones, así como 1. Planee un análisis grupal donde los estudiantes diseñen experi- diagramas un poco más elaborados, especialmente cuando el ma- mentos para responder preguntas. terial sea nuevo. 2. Pida a los alumnos que justifiquen dos posturas distintas sobre los2. Compare las experiencias de los personajes de cuentos con las ex- derechos de los animales, con argumentos lógicos para cada postura. periencias de los alumnos. Siempre que sea posible, enseñe conceptos generales, y no sóloDé a los alumnos la oportunidad de explorar muchas preguntas los hechos, usando materiales e ideas concernientes a la vidahipotéticas. de los alumnos (Delpit, 1995).EJEMPLOS EJEMPLOS1. Pida a los alumnos trabajos con sus puntos de vista. Después, in- 1. Cuando hable de la Guerra Civil de Estados Unidos, considere el tercambie sus trabajos con la perspectiva contraria y organice de- racismo u otros temas que hayan dividido a ese país desde entonces. bates sobre temas sociales (el ambiente, la economía, los servicios 2. Para enseñar figuras poéticas, pida a los estudiantes que busquen de salud nacionales, etcétera). letras de canciones populares para ejemplificarlas, y analice si esas2. Solicite a los estudiantes que escriban acerca de su visión personal figuras son útiles para comunicar el significado y los sentimientos de una utopía; que hagan una descripción de un universo donde que los autores querían expresar. no existan diferencias sexuales o de la Tierra después de que la hu- Para obtener más ideas, visite http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/piag- manidad se haya extinguido. tuse.html Procesamiento de la información y perspectivas neopiagetianas del desarrollo cognoscitivo Como verá en el capítulo 7, hay explicaciones alternativas para el hecho de que los niños tengan problemas con la conservación y otras tareas piagetianas. Tales explicaciones se enfocan en el desarrollo de las habili- dades en el niño para el procesamiento de información, como la atención, la capacidad de memoria y las es- trategias de aprendizaje. A medida que los niños maduran y su cerebro se desarrolla, mejora su capacidad para enfocar su atención, para procesar información con mayor rapidez, para retener mayor información en la memoria, así como para utilizar estrategias de pensamiento con mayor facilidad y flexibilidad. Siegler (2000) propone que conforme los niños crecen, desarrollan de forma progresiva mejores reglas y estrategias para resolver problemas y para pensar de manera lógica. Los profesores ayudarán a que sus alumnos desa- rrollen las capacidades de pensamiento formal al colocarlos en situaciones que desafían su pensamiento y revelen las deficiencias de su lógica. El método de Siegler se denomina evaluación de reglas porque se en- foca en la comprensión, el desafío y el cambio de las reglas que los estudiantes utilizan para pensar. Algunos psicólogos del desarrollo han diseñado teorías neopiagetianas que reconocen las ideas de Piaget acerca de la construcción del conocimiento en los niños y las tendencias generales de su pen- samiento; sin embargo, agregan hallazgos del procesamiento de la información acerca del papel de la atención, la memoria y las estrategias. Por ejemplo, Robbie Case (1992, 1998) diseñó una explicación del desarrollo cognoscitivo que sugiere que los niños se desarrollan en etapas dentro de dominios espe- cíficos, como conceptos numéricos, conceptos espaciales, tareas sociales, narración de historias, razona- miento sobre objetos físicos y desarrollo motor. Conforme los niños practican el uso de estos esquemas en un dominio particular (por ejemplo, usando esquemas de conteo en el área del concepto de número), el logro de los esquemas requiere de menor atención. Los esquemas se vuelven más automáticos porque el niño no tiene que “pensar tanto” en ellos, lo cual libera recursos mentales y memoria para hacer más. El niño ahora combina esquemas simples en otros más complejos e inventa nuevos esquemas cuando es necesario (la asimilación y la acomodación en acción).Teorías neopiagetianas Teorías Dentro de cada dominio, como los conceptos numéricos o las habilidades sociales, los niños dejanmás recientes que integran hallazgos atrás la asimilación de esquemas sencillos durante sus primeros años como preescolares, para fusionar dosacerca de la atención, la memoria y eluso de estrategias con las ideas de esquemas en una unidad (aproximadamente entre los cuatro y seis años de edad) y luego coordinar es-Piaget acerca del pensamiento y la tas unidades esquemáticas en combinaciones más grandes; finalmente, alrededor de los nueve u onceconstrucción del conocimiento de años de edad, logran formar relaciones complejas que puedan aplicarse a muchos problemas (Case,los niños. 1992, 1998). Los niños progresan a través de esas etapas cualitativamente diferentes dentro de cada do- DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE 41minio; no obstante, Case argumenta que el progreso en un dominio, como los conceptos de números,no afecta de manera automática el movimiento en otro, como la narración de historias o las habilidadessociales. El niño debe tener experiencias e involucrarse con el contenido y las formas de pensamientodentro de cada dominio con la finalidad de construir esquemas cada vez más complejos y útiles, así comoconocimientos conceptuales coordinados acerca del dominio.Algunas limitaciones de la teoría de PiagetSi bien la mayoría de los psicólogos coinciden con las brillantes descripciones de Piaget acerca de cómo pien-san los niños, muchos disienten de sus explicaciones sobre por qué el pensamiento se desarrolla de esa forma.El problema de las etapas. Algunos psicólogos han cuestionado la existencia de cuatro etapas dis-tintas del pensamiento, a pesar de que coinciden en que los niños pasan por los cambios que describióPiaget (Mascolo y Fischer, 2005; Miller, 2002). Un problema con el modelo de las etapas es la falta deconsistencia en el pensamiento de los niños. Por ejemplo, los niños pueden conservar el número (elnúmero de bloques no cambia cuando se ordenan en forma diferente) uno o dos años antes de que seancapaces de conservar el peso (una bola de arcilla no cambia cuando uno la aplana). ¿Por qué no utilizanla conservación de manera consistente en cada situación? En aras de ser justos, debemos señalar que ensu trabajo posterior, incluso Piaget dio menos importancia a las etapas del desarrollo cognoscitivo y pusomayor atención a la manera en que el pensamiento cambia por medio del equilibrio (Miller, 2002). Otro problema con la idea de etapas separadas es que tal vez los procesos sean más continuos de loque parecen. Cuando observamos durante periodos más largos, los cambios podrían parecer saltos dis-continuos y cualitativos. La búsqueda persistente de un juguete perdido que realiza un niño de tres añoses cualitativamente diferente del infante que al parecer no extraña el juguete ni lo busca cuando ésterueda debajo de un sofá. Sin embargo, si observamos con gran atención a un niño en desarrollo y nosconcentramos en los cambios que ocurren de un momento a otro o de una hora a otra, tal vez veríamosque realmente se trata de cambios graduales y continuos. Es probable que, en lugar de aparecer de ma-nera súbita, el conocimiento de que un juguete oculto aún existe sea producto de la memoria más de-sarrollada del niño más grande: él sabe que el juguete está debajo del sofá porque recuerda haberlo vistorodar hacia allá, mientras que el infante no puede mantener esto en su memoria. Cuanto más tiempohacemos esperar a los niños para que busquen —prolongando el tiempo durante el cual deben recordarel objeto—, más grandes tendrán que ser para tener éxito (Siegler y Alibali, 2005). El cambio puede ser tanto continuo como discontinuo, como se describe en una rama de lasmatemáticas llamada teoría de la catástrofe. Los cambios que aparecen de forma repentina, como lacaída de un puente, están precedidos por muchos cambios que se desarrollan lentamente, como la co-rrosión gradual y continua de las estructuras metálicas. De manera similar, es probable que los cambiosque se desarrollan gradualmente en los niños conduzcan a grandes cambios en las habilidades, los cualesaparentan ser abruptos (Dawson-Tunik, Fischer y Stein, 2004; Sieger y Alibali, 2005).Las habilidades de los niños subestimadas. En la actualidad parece que Piaget subestimó lashabilidades cognoscitivas de los niños, especialmente de los más pequeños. Tal vez los problemas queformuló a los niños pequeños eran demasiado difíciles, y las instrucciones demasiado confusas. Quizás sussujetos entendían más de lo que pudieron demostrar frente a tales problemas. Por ejemplo, el trabajo deGelman y sus colaboradores (Gelman, 2000; Gelman y Cordes, 2001) demuestra que los niños en edadpreescolar saben mucho más acerca del concepto de número de lo que Piaget creía, in-cluso si en ocasiones cometen errores o se confunden. Siempre que los preescolares tra-bajen con sólo tres o cuatro objetos al mismo tiempo, pueden decir que el númeropermanece igual, incluso si los objetos se esparcen o se amontonan. En otras palabras,tal vez los seres humanos nacemos con un almacén de herramientas cognoscitivas mayorde lo que sugirió Piaget. Tal vez algunos conocimientos básicos, como la permanencia delos objetos o el concepto de número, formen parte de nuestro equipo evolutivo, listospara utilizarse en nuestro desarrollo cognoscitivo (Geary y Bjorklund, 2000). La teoría de Piaget no explica cómo incluso los niños pequeños son capaces de de-sempeñarse a un nivel avanzado en ciertas áreas en las que poseen conocimientos y ex-periencias bien desarrollados. Es posible que un jugador de ajedrez experto de nueveaños de edad piense de forma abstracta en relación con los movimientos del juego,mientras que un jugador novato de 20 años tendría que recurrir a estrategias más con- NIÑOS EXPERTOS Una limitación de la teoría de Pia-cretas para planear y recordar los movimientos (Siegler, 1998). get es que parece que subestima las habilidades Por último, Piaget argumentó que no es posible acelerar el desarrollo de operacio- cognoscitivas de los niños pequeños. Por ejemplo, sunes cognoscitivas como la conservación y el pensamiento abstracto. Él creía que los teoría no explica por qué estas niñas pueden jugar aje-niños debían estar preparados en términos de desarrollo para aprender. Sin embargo, drez al mismo nivel que un adulto.42 CAPÍTULO 2 una gran cantidad de investigación ha demostrado que, con una instrucción efectiva, los niños son ca- paces de aprender a realizar operaciones cognoscitivas como la conservación. No tienen que descubrir de manera natural esas formas de pensamiento por su cuenta. El conocimiento y la experiencia en una situación afectan el tipo de pensamiento que los alumnos pueden demostrar (Brainerd, 2003). El desarrollo cognoscitivo y la cultura. Una última crítica a la teoría de Piaget es que pasó por alto los importantes efectos del grupo cultural y social de los niños. Investigaciones en diferentes culturas han confirmado que, aunque Piaget tenía razón acerca de la secuencia de las etapas en el pensamiento de los niños, los intervalos de edad correspondientes a las diversas etapas varían. Los niños occidentales ge- neralmente pasan a la siguiente etapa unos dos o tres años antes que los niños de las sociedades no oc- cidentales. Sin embargo, algunas investigaciones han demostrado que esas diferencias entre culturas dependen de la materia o el dominio que se evalúa, y de si la cultura valora y enseña los conocimientos de ese dominio. Por ejemplo, los niños de Brasil que venden dulces en las calles en vez de ir a la escuela no pueden realizar un tipo de tarea piagetiana: la inclusión de clase (¿hay más margaritas, más tulipanes o más flores en la fotografía?). No obstante, cuando la tarea se describe con conceptos que ellos com- prenden (la venta de dulces), esos niños muestran un mejor desempeño que los niños brasileños de la misma edad que asisten a la escuela (Saxe, 1999). Incluso operaciones concretas como la clasificación se desarrollan de manera diferente en distintas culturas. Por ejemplo, cuando se pidió a habitantes del pueblo kpelle de África que ordenaran 20 obje- tos, crearon grupos que tenían sentido para ellos: un azadón con una papa, un cuchillo con una naranja. El experimentador no logró que cambiaran sus categorías; dijeron que ésa era la forma en que un hom- bre sabio lo haría. Finalmente, el experimentador preguntó desesperado: “Bueno, ¿cómo lo haría un tonto?”. Entonces, los sujetos crearon rápidamente los cuatro grupos de clasificación que el experimen- tador esperaba: alimentos, herramientas, etcétera (Rogoff y Morelli, 1989). Existe otra perspectiva del desarrollo cognoscitivo que cada vez ejerce mayor influencia. Esta teoría, que vincula el desarrollo cognoscitivo con la cultura, fue propuesta hace muchos años por Lev Vygotsky y redescubierta recientemente. PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY En la actualidad, los psicólogos reconocen que la cultura del niño modela el desarrollo cognoscitivo al determinar qué aprende el niño acerca del mundo y cómo. Por ejemplo, en sus comunidades, las niñas pequeñas indígenas zinacantecas del sur de México aprenden formas complicadas de elaborar telas gra- cias a la enseñanza informal de los adultos de su comunidad. Las culturas que premian la cooperación y el hecho de compartir enseñan estas habilidades de forma temprana, en tanto que las culturas que alientan la competencia fomentan habilidades competitivas en sus niños (Bakerman et al., 1990; Ceci y Roazzi, 1994). Las etapas que observó Piaget no son necesariamente “naturales” en todos los niños, ya que hasta cierto grado reflejan las expectativas y las actividades de las culturas occidentales, tal como nos enseñó el pueblo kpelle descrito anteriormente (Kozulin, 2003; Rogoff, 2003). Un portavoz importante de esta teoría sociocultural (también llamada sociohistórica) fue un psi- cólogo ruso que murió hace más de 70 años. Lev Semenovich Vygotsky tenía sólo 38 años cuando falle- ció víctima de tuberculosis; sin embargo, durante su corta vida produjo más de 100 escritos entre libros y artículos. Algunas de las traducciones de los trabajos de Vygotsky que ahora están disponibles corres- ponden a los años 1978, 1986, 1987a, 1987b, 1993 y 1997 (véase la bibliografía). El trabajo de Vygotsky inició cuando estaba estudiando el aprendizaje y el desarrollo para mejorar sus propias labores de en- señanza. Escribió acerca del lenguaje y el pensamiento, la psicología del arte, el aprendizaje y el desa- rrollo, y la educación de estudiantes con necesidades especiales. Su trabajo estuvo prohibido en la Unión Soviética durante muchos años porque hacía referencia a psicólogos occidentales. Sin embargo, durante los últimos 30 años, gracias al redescubrimiento de su trabajo, las ideas de Vygotsky se han convertido en un importante abrevadero para la psicología y la pedagogía, a la vez que ofrecen alternativas para mu- chos de los postulados piagetianos (Kozulin, 2003; Van Der Veer, 2007; Wink y Putney, 2002).Teoría sociocultural Destaca el Vygotsky creía que las actividades humanas se llevan a cabo en ambientes culturales y no puedenpapel de diálogos cooperativos en el entenderse separadas de tales ambientes. Una de sus ideas fundamentales fue que nuestras estructuras ydesarrollo, entre niños y miembros procesos mentales específicos pueden rastrearse a partir de las interacciones con los demás. Las interac-más conocedores de la sociedad.Los niños aprenden la cultura (formas ciones sociales son más que simples influencias sobre el desarrollo cognoscitivo, pues en realidad creande pensar y de comportarse) en nuestras estructuras cognoscitivas y nuestros procesos de pensamiento (Palincsar, 1998). De hecho, “Vy-su comunidad a través de tales gotsky conceptualizó el desarrollo como la transformación de las actividades sociales compartidas en pro-interacciones. cesos internalizados” (John-Steiner y Mahn, 1996, p. 192). Estudiaremos tres temas incluidos en los DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE 43escritos de Vygotsky para explicar cómo los procesos sociales dan forma al aprendizaje y el pensamiento:las fuentes sociales del pensamiento individual; el papel de las herramientas culturales en el aprendizajey el desarrollo, en especial la herramienta del lenguaje; y la zona de desarrollo próximo (Wertsch y Tul-viste, 1992; Driscoll, 2005).Las fuentes sociales del pensamiento individualVygotsky consideraba que En el desarrollo cultural de un niño cada función aparece dos veces: primero en el nivel social y luego en el nivel individual; primero entre las personas (nivel interpsicológico) y después den- tro del niño (intrapsicológico). Esto se aplica igualmente a la atención voluntaria, a la memo- ria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones reales entre individuos humanos. (1978, p. 57)En otras palabras, los procesos mentales superiores, como dirigir la propia atención y analizar los pro-blemas, primero se construyen en cooperación durante actividades compartidas entre el niño y otra per-sona. Luego, el niño internaliza los procesos y éstos se convierten en parte del desarrollo cognoscitivo delinfante (Gredler, 2007). Por ejemplo, los niños primero utilizan el lenguaje en actividades relacionadascon los demás para regular la conducta de otros (“¡Siesta no!” o “Quiero galletas”). Sin embargo, más TEORÍA SOCIOCULTURAL Lev Vy- gotsky elaboró la teoría socioculturaladelante, el niño puede regular su propio comportamiento usando el discurso privado (“Con cuidado, del desarrollo. Sus ideas acerca delno lo derrames”), como veremos en el siguiente apartado. De esta manera, para Vygotsky la interacción lenguaje, la cultura y el desarrollosocial era más que la influencia: era el origen de los procesos mentales superiores, como en el caso de la cognoscitivo se han convertido enresolución de problemas. Considere el siguiente ejemplo: una gran influencia en los campos Una niña de seis años perdió un juguete y le solicita ayuda su padre, quien le pregunta en de la psicología y de la educación. dónde vio el juguete por última vez; la niña contesta: “No me acuerdo”. Él formula una serie de preguntas: “¿Estaba en tu habitación?, ¿afuera?, ¿en la casa de junto?”. A cada pregunta la niña responde: “No”. Cuando el padre pregunta: “¿En el automóvil?”, ella dice: “creo que sí”, y va a recuperar el juguete. (Tharp y Gallimore, 1988, p. 14)¿Quién recordó? La respuesta es que ni el padre ni la hija, sino ambos de manera conjunta. El recuerdo yla solución del problema se construyeron en cooperación —entre sujetos— mediante la interacción. No obs-tante, la niña (y el padre también) quizás internaliza estrategias para utilizarlas la siguiente vez que algo sele pierda. Hasta cierto punto, la niña será capaz de actuar de manera independiente para resolver este tipode problemas. Así, como la estrategia para encontrar el juguete, las funciones superiores aparecen primeroentre un niño y un “profesor”, antes de que existan dentro del niño individual (Kozulin, 1990, 2003). A continuación presentamos otro ejemplo de las fuentes sociales del pensamiento individual. RichardAnderson y sus colaboradores (2001) estudiaron cómo alumnos de cuarto grado en pequeños grupos dedebate en el salón de clase se apropian de estratagemas de discusión que se presentan en tales debates (esdecir, los toman para sí mismos y los utilizan). Una estratagema de discusión es una forma específica decómo “yo pienso [POSTURA] porque [RAZÓN]”, donde el estudiante aporta la postura y la razón. Porejemplo, un alumno podría decir: “Creo que se debe dejar en paz a los lobos porque no dañan a ningunapersona”. Otra forma de estratagema es “si [ACCIÓN], entonces [CONSECUENCIA NEGATIVA]”,como en: “Si ellos no atrapan a los lobos, entonces éstos se comerán a las vacas”. Otras formas manejanla participación; por ejemplo: “¿Tú qué piensas, [NOMBRE]?” o “dejen que [NOMBRE] hable”. La investigación de Anderson identificó 13 formas de hablar y argumentar que ayudaban a guiarla discusión, a que todos participaran, a que presentaran y a defendieran posturas, así como a lidiar con laconfusión. Los investigadores encontraron que el uso de estas distintas formas de hablar y de pensar teníaun efecto de bola de nieve, es decir, una vez que un alumno empleaba un argumento útil, éste sepropagaba entre los demás estudiantes y la forma de la estratagema de discusión aparecía cada vez másen el debate. Los debates abiertos —donde los estudiantes se preguntan y se responden entre sí— re-sultaban mejores que los debates dominados por el profesor para el desarrollo de estas formas de argu-mentos. Con el tiempo, esas formas de presentar, atacar y defender posturas serían internalizadas por losestudiantes individuales como razonamientos mentales y de toma de decisiones Tanto Piaget como Vygotsky enfatizaron la importancia de las interacciones sociales en el desarro-llo cognoscitivo, aunque Piaget le concedió un papel diferente a la interacción. Él pensaba que la inter-acción fomentaba el desarrollo al crear un desequilibrio, es decir, que el conflicto cognoscitivo motivabael cambio. Por consiguiente, Piaget creía que las interacciones más útiles eran aquellas que se realiza- Proceso construido en coopera- ción Proceso social donde la genteban entre los pares, ya que éstos tienen una misma base y pueden desafiar entre sí sus pensamientos. Por interactúa y negocia (por lo generalotro lado, Vygotsky (1978, 1986, 1987a, 1987b, 1993) sugirió que el desarrollo cognoscitivo de los niños de forma verbal) para favorecer lase fomentaba mediante las interacciones con las personas que son más capaces o más avanzadas en su comprensión o resolver un problema.pensamiento: individuos como los padres y los profesores (Moshman, 1997; Palincsar, 1998). Desde Todos los participantes dan forma alluego, los estudiantes aprenden tanto de los adultos como de sus pares. producto final.44 CAPÍTULO 2 Herramientas culturales y desarrollo cognoscitivo Vygotsky consideraba que las herramientas culturales, incluyendo herramientas reales (como prensas, ara- dos, reglas, ábacos, papel gráfico; en la actualidad podríamos añadir los PDA, las computadoras e Internet) y las herramientas psicológicas (sistemas de signos y símbolos como los números y los sistemas matemáti- cos, el lenguaje de señas y el Braille, los mapas, los trabajos de arte, los códigos y el lenguaje) desempeñan papeles muy importantes en el desarrollo cognoscitivo. Por ejemplo, si una cultura proporciona única- mente números romanos para representar cantidades, ciertas formas de razonamiento matemático —desde una división grande hasta el cálculo— serían difíciles o imposibles. Sin embargo, si un sistema numérico tiene un cero, fracciones, valores positivos y negativos, así como una cantidad infinita de números, entonces existen mayores posibilidades. El sistema numérico es una herramienta psicológica que sustenta el apren- dizaje y el desarrollo cognoscitivo, ya que cambia el proceso de pensamiento. Este sistema de símbolos se transmite de los adultos a los niños mediante las interacciones y las enseñanzas formales e informales. El uso de herramientas culturales reales, como las calculadoras y los correctores de ortografía, es hasta cierto punto polémico en la educación. La tecnología “verifica” cada vez más lo que hacemos. Yo confío en el corrector ortográfico de mi procesador de texto para evitar situaciones vergonzosas. Pero tam- bién leo los trabajos de mis alumnos con reemplazos que deben provenir del procesador de texto que toma decisiones sin que el autor haga una “verificación del sentido” de lo escrito. ¿Estos apoyos tec- nológicos dañan o ayudan al aprendizaje de los alumnos? Lea el apartado Punto/Contrapunto para cono- cer diferentes opiniones. Vygotsky creía que todos los procesos mentales de orden superior, como el ra- zonamiento y la resolución de problemas, están mediados por (es decir, se logran a través y con la ayuda de) herramientas psicológicas como el lenguaje, los signos y los símbolos. Las herramientas psicológicas ayudan al avance del propio desarrollo de los estudiantes (Karpov y Haywood, 1998). El proceso sería como sigue: cuando los niños participan en actividades con adultos o con pares más capaces, intercam- bian ideas y formas de pensar y representar conceptos (dibujar mapas, por ejemplo, como forma para representar espacios y lugares). Los niños internalizan esas ideas concebidas en asociación. Entonces, los conocimientos, las ideas, las actitudes y los valores de los niños se desarrollan mediante la apropiación o “la toma para sí mis- mos” de las formas de actuar y de pensar que les ofrecen su cultura y los miembros más capaces de su grupo (Wertsch, 2007). En este intercambio de signos, símbolos y explicaciones, los niños comienzan a desarrollar un “equipo de herramientas culturales” para dar sentido a su mundo y aprender sobre él (Wertsch, 1991). Este equipo está lleno de herramientas físicas como el papel gráfico o las reglas que se dirigen hacia el mundo externo, y herra- mientas psicológicas como conceptos o estrategias de resolución de problemas para actuar de forma mental. Sin embargo, los niños no sólo reciben las herramientas; además, las transforman mientras construyen sus propias representaciones, símbo- los, patrones y comprensiones. Como sabemos gracias a Piaget, en los niños las construcciones de significado no son las mismas que las de los adultos. Mediante el intercambio de signos y símbolos como los sistemas numéricos, los niños crean suHERRAMIENTAS CULTURALES Vygotsky destacó las he- propia comprensión (un mapache es un “gatito”), la cual cambia gradualmente (re-rramientas que cada cultura específica ofrece para motivar conoce que el mapache es un mapache) conforme el niño continúa participandoel pensamiento, y la idea de que los niños utilizan las herra-mientas que les son dadas para construir su propia com- en actividades sociales e intenta darle sentido a su mundo (John-Steiner y Mahn,prensión de los mundos físico y social. 1996; Wertsch, 1991). En la teoría de Vygotsky, el lenguaje es el sistema de símbo- los más importante en el equipo de herramientas, y es lo que ayuda a abastecer el equipo con otras herramientas. El papel del lenguaje y el discurso privado El lenguaje es fundamental para el desarrollo cognoscitivo, ya que ofrece un medio para expresar ideas y formular preguntas, así como para concebir las categorías y los conceptos del pensamiento, y los víncu-Herramientas culturales Las he- los entre pasado y futuro. El lenguaje nos libera de la situación inmediata para poder pensar en lo querramientas reales (computadoras, fue y en lo que podría ser (Das, 1995; Driscoll, 2005). Vygotsky creía quebásculas, etcétera) y los sistemas de la capacidad específicamente humana del lenguaje permite que los niños utilicen herramientassímbolos (números, lenguaje, gráfi- auxiliares en la resolución de tareas difíciles, para superar la acción impulsiva, planear una solu-cas) que permiten que los miembros ción para un problema antes de su ejecución y dominar su propia conducta. (1978, p. 28)de una sociedad se comuniquen,piensen, resuelvan problemas y Vygotsky dio más importancia que Piaget al papel del aprendizaje y del lenguaje en el desarrollogeneren conocimientos. cognoscitivo. Creía que “el pensamiento depende del habla, de los significados del pensamiento y de la DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE 45 PUNTO / CONTRAPUNTO ¿Se debe permitir que los alumnos utilicen calculadoras y correctores ortográficos?NO TODOS LOS EDUCADORES consideran que los profesores deban permitir que los estudiantes utilicen calculadoras y otras herramientas técni-cas para realizar operaciones y revisar su trabajo.PUNTOLas calculadoras y los correctores ortográficos son que ésta sea la mejor forma de aprender. En la actualidad debemos considerar una por una las situaciones de enseñanza para determi-apoyos que dañan el aprendizaje. nar si los procedimientos de papel y lápiz, la tecnología o algunaCuando hice un sondeo en mi clase de posgrado1 a profesores combinación de ambos ofrecen la mejor forma para aprender (Waitsexperimentados y directores de escuelas, recibí diversas opiniones, y Demana, 2000). Por ejemplo, en el Tercer Estudio Internacional decomo éstas: “Cuando en los primeros grados se permite a los estu- Matemáticas y Ciencias (Third International Mathematics and Sciencediantes utilizar calculadoras para hacer operaciones matemáticas, la Study, TIMSS, 1998), en cada uno de los exámenes de nivel avan-mayoría nunca aprende conceptos matemáticos básicos; única- zado, los estudiantes que dijeron haber utilizado calculadoras demente aprenden a usar la calculadora” y “Para aprender matemáti-cas, los alumnos necesitan repetir y practicar los conceptos para manera cotidiana en sus cursos de matemáticas, mostraron unrecordar las operaciones, y entonces aparecen las calculadoras”. mejor desempeño que los alumnos que pocas veces o nunca utili-En un resumen acerca de este tema, Nancy Ayres (http://www.math. zaban calculadoras. De hecho, la investigación sobre calculadorastwsu.edu/history/topics/calculators.html#calc) señaló: “David Ge- durante la última década revela que el uso de estos aparatos, en vezlernter, profesor de ciencias de la computación de la Universidad de de socavar las habilidades básicas, tiene efectos positivos en las ha-Yale, cree que es necesario eliminar todas las calculadoras de los bilidades de resolución de problemas de los alumnos, así como ensalones de clases. Piensa que el hecho de permitir que los niños sus actitudes hacia las matemáticas (Waits y Demana, 2000).usen calculadoras produce adultos que son incapaces de realizar Con respecto a los procesadores y correctores ortográficos,operaciones aritméticas básicas, y que estarán condenados a vagar Pricilla Norton y Debra Sprague (2001) sugirieron que “ningún otropor la vida en una confusión de números. En 1997 los legisladores recurso tecnológico ha tenido tanto impacto en la educación comode California prohibieron el uso de calculadoras en las escuelas los procesadores de textos” (p. 78). Ellas mencionan la siguienteantes del sexto grado, mientras que el estado de Virginia adquirió lista de efectos: los procesadores de texto mejoran las percepciones200,000 calculadoras gráficas para que todos los alumnos de se- que los aprendices tienen de sí mismos como escritores “reales”,cundaria y bachillerato las utilizaran en la clase de matemáticas”. permiten que los estudiantes reflexionen con respecto al pensamientoPor lo que respecta a los procesadores de texto, resultados del que subyace en la escritura, facilitan la escritura en colaboración, yNational Assessment of Educational Progress (1997) indicaron que, sirven para que los alumnos sean más críticos y creativos al escribir.aun cuando el uso de los procesadores de texto por parte de los es- Un consejero de mi clase, que trabajaba con estudiantes de la li-tudiantes de segundo año de bachillerato aumentó del 19 por ciento cenciatura en ingeniería, señaló otra ventaja de esta tecnología:en 1984 al 96 por ciento en 1997, el promedio de las calificaciones “Tenemos muchos estudiantes internacionales que tienen un do-de escritura de los alumnos de segundo año de bachillerato dismi- minio de promedio a bueno del inglés. En mi opinión, ellos necesi-nuyó durane esos años. tan correctores de ortografía para detectar errores y para que les ‘enseñen’ la forma correcta. En ocasiones los correctores ortográfi- cos son un fastidio para nosotros, ya que nos cuestionan todo, pero CONTRAPUNTO creo que son muy útiles para las personas que estudian inglés como segundo idioma y para hacer correcciones en general.”Las calculadoras y los correctores ortográficos apoyan elaprendizaje. 1 Agradezco a los estudiantes de la Universidad del Estado de OhioEl hecho de que los estudiantes aprendieran matemáticas en el Debbie Lanam y Charles Page, por compartir sus ideas.pasado con procedimientos y prácticas de papel y lápiz, no significaexperiencia sociocultural del niño” (Vygotsky, 1987a, p. 120). De hecho, Vygotsky creía que el lenguajeen forma de discurso privado (hablar con uno mismo) guía el desarrollo cognoscitivo.Discurso privado: Comparación de las perspectivas de Vygotsky y Piaget. Si usted hapasado mucho tiempo cerca de niños pequeños, sabrá que a menudo hablan consigo mismos mientrasjuegan. Esto ocurre cuando el niño está solo, y con más frecuencia, cuando está en un grupo de niños: Monólogo colectivo Forma decada uno habla con entusiasmo, sin conversar o interactuar realmente. Piaget llamó a esto monólogo discurso que utilizan los niños en unacolectivo, y al discurso autodirigido de los niños “discurso egocéntrico”. Supuso que este discurso conversación que parece grupal,egocéntrico es otro indicador de que los niños pequeños no pueden ver el mundo a través de los ojos de pero donde en realidad no interac-los demás, de manera que hablan sin tomar en cuenta las necesidades o los intereses de quienes los túan ni se comunican.46 CAPÍTULO 2 escuchan. Según Piaget, los niños, conforme maduran y especialmente cuando tienen desacuerdos con sus pares, desarrollan un discurso socializado. Aprenden a escuchar e intercambiar (o defender) ideas. Vygotsky tenía ideas muy diferentes con respecto al discurso privado de los niños pequeños. En vez de considerarlo una señal de inmadurez cognoscitiva, Vygotsky sugirió que tales susurros desempeñan un papel importante en el desarrollo cognoscitivo al llevar al niño hacia la autorregulación: la habilidad de planear, de vigilar y de guiar su propio pensamiento y la resolución de problemas. Primero, la conducta del niño está regulada por los demás, mediante el lenguaje y otras señales como gestos y ademanes. Por ejem- plo, el padre dice “¡no!” cuando el niño se acerca a la llama de una vela. A continuación, el niño aprende a regular el comportamiento de los demás utilizando las mismas herramientas del lenguaje. El pequeño dice “¡no!” a otro niño que intenta llevarse un juguete, a menudo imitando incluso el tono de voz del padre. El niño también empieza a utilizar el discurso privado para regular su propia conducta, diciéndose “no” en silencio, cuando se siente animado para tocar la llama. Finalmente, el niño aprende a regular su propio comportamiento utilizando un discurso interno silencioso (Karpov y Haywood, 1998). Por ejemplo, en cualquier salón de clases de nivel preescolar uno podría escuchar a los niños de cuatro o cinco años de edad decir, “No, no va a caber. Mejor aquí. Voltéalo. Voltéalo. ¡Mejor éste!”, mientras intentan armar un rompecabezas. Conforme estos niños maduran, su discurso autodirigido pasa a un segundo plano, cam- biando del discurso hablado al discurso murmurado y, después, a movimientos silenciosos de los labios. Fi- nalmente, los niños sólo “piensan” las palabras que sirven de guía. El uso del discurso privado alcanza su punto máximo alrededor de los nueve años y luego disminuye, aunque un estudio descubrió que algunos estudiantes de 11 a 17 años de edad aún murmuraban espontáneamente para sí mismos durante la resolu- ción de problemas (McCafferty, 2004; Winsler, Carlton y Barry, 2000; Winsler y Naglieri, 2003). Esta serie de pasos de las palabras habladas al discurso interno silencioso es otro ejemplo de la ma- nera en que las funciones mentales superiores aparecen primero en las personas conforme se comuni- can y regulan su comportamiento entre sí, y luego aparecen nuevamente dentro del individuo como procesos cognoscitivos. Por medio de este proceso fundamental, el niño utiliza el lenguaje para ejecutar actividades cognoscitivas importantes como dirigir la atención, resolver problemas, planear, formarse conceptos y lograr autocontrol. Las investigaciones sustentan las ideas de Vygotsky (Berk y Spuhl, 1995; Emerson y Miyake, 2003). Los niños y los adultos tienden a usar más el discurso privado cuando están confundidos, tienen dificultades o cometen errores (Duncan y Cheyne, 1999). ¿Alguna vez ha pensado algo como esto?: “Veamos, el primer paso es…”, “¿En dónde usé mis anteojos por última vez?” o “Si ter- mino de leer esta página, ¿entonces podré…?”. Usted usó el discurso interno para recordar, indicar, ani- marse o guiarse a sí mismo. Puesto que el discurso privado ayuda a los estudiantes a regular su pensamiento, parece lógico permitirles, e incluso alentarlos, a utilizar el discurso privado en la escuela. Los profesores que insisten en un silencio absoluto cuando estudiantes jóvenes están trabajando en pro-Discurso privado Plática que los blemas difíciles quizás hagan que el trabajo se dificulte aún más para ellos. Observe los momentos enniños entablan consigo mismos, yque guía su pensamiento y sus ac- que haya mayor silencio en su clase; ésta podría ser una señal de que los estudiantes necesitan ayuda.ciones. Al final, tales verbalizaciones En la tabla 2.2 se comparan las teorías de Piaget y Vygotsky acerca del discurso privado. Debemosse internalizan como un discurso señalar que Piaget aceptó muchos de los argumentos de Vygotsky y coincidió en que el lenguaje podríainterior silencioso. utilizarse tanto de manera egocéntrica como para la resolución de problemas (Piaget, 1962). TABLA 2.2 Diferencias entre las teorías de Piaget y de Vygotsky acerca del discurso egocéntrico o privado Piaget Vygotsky Importancia para el desarrollo Representa la incapacidad de ponerse en la perspectiva Representa el pensamiento externado; su función de otros y de participar en una comunicación recíproca. es comunicarse consigo mismo con la finalidad de guiarse y dirigirse a sí mismo. Curso del desarrollo Disminuye con la edad. Se incrementa en edades tempranas y después, de manera gradual, pierde su calidad audible para convertirse en pensamiento verbal interno. Relación con el discurso social Negativa; los niños menos maduros a nivel social y Positiva; el discurso privado se desarrolla a partir cognoscitivo utilizan más discurso egocéntrico. de la interacción social con los demás. Relación con contextos Se incrementa con la dificultad de la tarea. El ambientales discurso privado tiene una función útil como guía propia, en situaciones donde se requiere mayor esfuerzo cognoscitivo para alcanzar una solución.Fuente: “Development of Private Speech among Low-Income Appalachian Children”, por L. E. Berk y R. A. Garvin, 1984, Developmental Psychology, 20, p. 272.Derechos reservados © 1984 por la American Psychological Association. Adaptado con autorización. DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE 47La zona de desarrollo próximoSegún Vygotsky, en cualquier nivel de desarrollo existen algunos problemas que el niño está a punto depoder resolver; lo único que necesita son ciertos indicadores, estructura, recordatorios, ayuda para recor-dar los detalles o pasos y motivación para perseverar. Algunos problemas, desde luego, están más allá delas capacidades del niño, incluso si se le explica cada paso con claridad. La zona de desarrollo próximo(ZDP) es el área entre el nivel actual de desarrollo del niño, “determinado por la resolución indepen-diente de problemas”, y el nivel de desarrollo que el niño podría alcanzar “bajo la guía de un adulto ocon la colaboración con un compañero más avanzado” (Vygotsky, 1978, p. 86). Ésta es el área en quela instrucción puede tener éxito. Kathleen Berger (2006) denominó a esta área el “intermedio mágico”:el área que se ubica entre lo que el estudiante sabe y lo que está preparado para aprender (véase lafigura 2.4).Discurso privado y la zona. Veamos cómo las ideas de Vygotsky acerca del papel que tiene el dis-curso privado en el desarrollo cognoscitivo se ajustan con el concepto de zona de desarrollo próximo. Amenudo, un adulto ayuda a que un niño resuelva problemas o complete una tarea usando estructuracióne indicadores verbales. Más adelante veremos que este tipo de apoyo se llama andamiaje. Este apoyopuede irse reduciendo gradualmente conforme el niño asume el control de la guía, quizá dando primerolos indicadores como discurso privado y finalmente como discurso interno. Vayamos a un día futuro en Zona de desarrollo próximola vida de la niña que se menciona en el ejemplo de la página 43, quien había perdido su juguete y Fase en la que un niño puede domi-escucha sus pensamientos cuando se da cuenta de que perdió un libro de la escuela. Éstos podrían sonar nar una tarea si se le da la ayuda y elcomo sigue: apoyo adecuados. La enseñanza en el intermedio mágico La zona de desarrollo próximo es el espacio de enseñanza que se ubica entre lo FIGURA 2.4 aburrido y lo imposible. En ese espacio, el andamiaje que brinda el profesor o un compañero puede apoyar el aprendizaje. stá preparado o no n no e e n d iz aú nseñe; es demasiado s capaz r e lo e dif ícil) de l ap (no ap uee ren q de Lo s ar ro ll o próx r n a d e de imo Zo ndiz podría entender c re xcitante y de on u l ap o; es e safi na ue e séñel ant gu q (en e) í a Lo end el apr iz ya que es demasi sabe o ñe ; ado se a L en bu rrid o (no l o)Fuente: Adaptado de K. S. Berger, (2006). The developing person through childhood and adolescence (7a. ed.).Nueva York: Worth, p. 51. Con autorización de Worth Publishers.48 CAPÍTULO 2 “¿Dónde está mi libro de matemáticas? Lo usé en la clase. Creo que lo puse en mi mochila des- pués de la clase. Dejé caer mi mochila en el autobús. El tonto de Larry pateó mis cosas, en- tonces tal vez…”. La niña ahora puede buscar de forma sistemática ideas acerca del libro perdido sin ayuda de alguien más. MyEducationLab El papel del aprendizaje y el desarrollo. Piaget definió el desarrollo como la construcción activa Vaya a la sección de Activi- del conocimiento y el aprendizaje como la formación pasiva de asociaciones (Siegler, 2000). Estaba in- dades y aplicaciones en el teresado en la construcción del conocimiento y creía que antes del aprendizaje debe darse el desarrollocapítulo 2 de MyEducationLab y re- cognoscitivo, es decir, el niño debería estar cognoscitivamente “listo” para aprender. Señaló que “elsuelva la actividad 2. Cuando laresuelva, compare las diferentes pers- aprendizaje está subordinado al desarrollo y no a la inversa” (Piaget, 1964, p. 17). Por ejemplo, los estu-pectivas de Piaget y Vygotsky, así diantes podrían memorizar que Ginebra está en Suiza, y aún así insistir en que alguien no puede sercomo la forma en que podrían influir ginebrino y suizo al mismo tiempo. La verdadera comprensión ocurrirá sólo cuando el niño haya desa-en el ambiente del salón de clases. rrollado la operación de inclusión de clase: una categoría podría estar incluida en otra. Sin embargo, como vimos antes, las investigaciones no han sustentado la idea de Piaget de que el desarrollo cognosci- tivo debe darse antes que el aprendizaje (Brainerd, 2003). Vygotsky, en contraste, creía que el aprendizaje es un proceso activo que no necesita esperar que el aprendiz “esté listo”. De hecho, “el aprendizaje organizado de manera adecuada da como resultado el desarrollo mental y pone en movimiento una variedad de procesos de desarrollo que serían imposi- bles separados del aprendizaje” (Vygotsky, 1978, p. 90). Él veía el aprendizaje como una herramienta para el desarrollo; el aprendizaje lleva al desarrollo a niveles más altos, en tanto que la interacción social es fundamental para el aprendizaje (Glassman, 2001; Wink y Putney, 2002). La idea de Vygotsky de que el aprendizaje lleva al desarrollo a niveles más altos implica que otras personas, incluyendo los profesores, desempeñan un papel importante en el desarrollo cognoscitivo. Limitaciones de la teoría de Vygotsky La teoría de Vygotsky añadió nociones importantes al destacar el papel que tienen la cultura y los pro- cesos sociales en el desarrollo cognoscitivo, pero quizás fue demasiado lejos. Como hemos visto en este capítulo, es probable que los niños nazcan con un almacén más grande de herramientas cognoscitivas de lo que Piaget o Vygotsky sugirieron. Algunas ideas básicas, como el planteamiento de que la suma in- crementa la cantidad, podrían ser parte de nuestra predisposición biológica, lista para utilizarse y guiar nuestro desarrollo cognoscitivo. Al parecer, los niños pequeños averiguan muchas cosas acerca del mundo antes de tener la oportunidad de aprender de su cultura o de los profesores (Schunk, 2008). Asimismo, Vygotsky no describió los detalles de los procesos cognoscitivos que subyacen en los cambios del desarrollo: ¿qué procesos cognoscitivos permiten que los estudiantes participen en actividades so- ciales más avanzadas e independientes? Sin embargo, la principal limitación de la teoría de Vygotsky es que consiste principalmente en ideas generales; Vygotsky murió antes de que pudiera ampliar y explicar con mayor detalle sus ideas, y aplicar sus investigaciones. Sus discípulos continuaron investigando sus ideas, pero gran parte de ese trabajo fue prohibido por el régimen de Stalin hasta las décadas de 1950 y 1960 (Gredler, 2005; Kozulin, 1990, 2003). Una última limitación podría ser que Vygotsky no tuvo tiempo para detallar las aplicaciones de sus teorías en la enseñanza, a pesar de que estaba muy intere- sado en la instrucción. Así, la mayoría de las aplicaciones que se describen en la actualidad han sido creadas por otros, y ni siquiera sabemos si Vygotsky estaría de acuerdo con ellas. IMPLICACIONES DE LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VYGOTSKY PARA LOS PROFESORES Piaget no hizo recomendaciones pedagógicas específicas, y Vygotsky no tuvo tiempo suficiente para ela- borar un conjunto completo de aplicaciones. Sin embargo, podemos rescatar algunas directrices de ambos especialistas. Piaget: ¿Qué podemos aprender? Piaget estaba más interesado en entender el pensamiento de los niños que en guiar a los profesores. Sin em- bargo, expresó algunas ideas generales acerca de la filosofía educativa. Creía que el principal objetivo de la educación debería consistir en ayudar a los niños a aprender cómo aprender, y que la educación debería “for- mar y no abastecer” la mente de los estudiantes (Piaget, 1969, p. 70). Piaget nos enseñó que podemos apren- der mucho sobre la forma en que piensan los niños si los escuchamos detenidamente y si prestamos mucha DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE 49atención a la manera en que resuelven problemas. Cuando entendamos el pensamiento infantil, seremos Conexión y extensión conmás capaces de adecuar los métodos de enseñanza a las habilidades y los conocimientos de los niños. PRAXIS II™ A pesar de que Piaget no diseñó programas de educación basados en sus ideas, su influencia en la Implicaciones de la teoría de Piagetpráctica actual de la educación es enorme (Hindi y Perry, 2007). Por ejemplo, la National Association (I, A2)for the Education of Young Children cuenta con sugerencias de prácticas adecuadas para el desarrollo, En un distrito escolar rural, los profe- sores de música, de educación físicaque incorporan los hallazgos de Piaget (Bredekamp y Copple, 1997). y de arte, desde jardín de niños hastaComprensión y avance del pensamiento de los estudiantes. En cualquier grupo, los alumnos segundo de secundaria, trabajan convarían significativamente, tanto en su nivel de desarrollo cognoscitivo como en sus conocimientos alumnos que caracterizan varias de las etapas de Piaget. ¿De qué ma-académicos. Como profesor, ¿cómo determinaría usted si hay estudiantes que enfrentan problemas nera deben estos tres profesoresporque carecen de las habilidades de pensamiento necesarias o porque simplemente no han aprendido ajustar su enseñanza de un nivel alos hechos básicos? Para hacerlo, Case (1985b) sugiere que observe a sus alumnos de forma cuidadosa otro durante el transcurso de unamientras intentan resolver los problemas que usted les presente. ¿Qué tipo de lógica utilizan? ¿Se enfo- semana?can únicamente en un aspecto de la situación? ¿Se guían por las apariencias? ¿Sugieren soluciones demanera sistemática, o adivinan y olvidan lo que ya han aprendido? Pregunte a sus alumnos cómo fueque trataron de resolver el problema. Escuche sus estrategias. ¿Qué tipo de pensamiento subyace en loserrores o problemas repetidos? Los estudiantes son la mejor fuente de información acerca de sus propiashabilidades de pensamiento (Confrey, 1990a). Una implicación importante de la teoría de Piaget para la enseñanza es lo que hace varios añosHunt (1961) llamó “el problema del emparejamiento”. No se debe aburrir a los estudiantes con trabajodemasiado sencillo, ni dejarlos atrás con enseñanzas que no sean capaces de entender. Según Hunt, esnecesario mantener el desequilibrio “correcto” para fomentar el crecimiento. Generar situaciones queconduzcan a resultados inesperados ayudaría a crear un nivel adecuado de desequilibrio. Cuando los es-tudiantes experimentan cierto conflicto entre lo que creen que debería suceder (un trozo de maderadebe hundirse porque es grande) y lo que realmente sucede (¡flota!), podrían analizar nuevamente lasituación y adquirir así nuevos conocimientos. Sacar provecho de lo inesperado es la base del cambioconceptual en la enseñanza de las ciencias (véase el capítulo 9). Diversos materiales y lecciones pueden comprenderse en varios niveles y ser “correctos” para una gamade habilidades cognoscitivas. Obras clásicas como Alicia en el País de las Maravillas, mitos y cuentos dehadas se disfrutarían tanto a nivel concreto como a nivel simbólico. También se recomienda introducir a los LECTURA DE NIVEL CONCRETO Y ABSTRACTO Muchos libros podríanestudiantes a un tema en conjunto, y después trabajar de manera individual en actividades de seguimiento leerse tanto a nivel concreto comoadecuadas para sus necesidades de aprendizaje. Al uso de lecciones de múltiples niveles se le llama instruc- abstracto. Por ejemplo, los libros deción diferenciada (Tomlinson, 2005b). En el capítulo 13 estudiaremos este enfoque con mayor detalle. Harry Potter constituyen historias in- teresantes, pero también es posibleActividad y construcción del conocimiento. El descubrimiento fundamental de Piaget fue que analizar su simbolismo, los temas y laslos individuos construyen su propio entendimiento; el aprendizaje es un proceso constructivo. En ideas abstractas con respecto a lacualquier nivel de desarrollo cognoscitivo, usted deseará también ver que los estudiantes participan de moralidad y la responsabilidad.manera activa en el proceso de aprendizaje. En palabras de Piaget: El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un suceso no im- plica sencillamente observarlo y hacer una copia o una imagen mental de ellos. Conocer un objeto es actuar sobre él. Conocer es modificar, es transformar el objeto y entender el proceso de esta transformación y, como consecuencia, comprender la forma en que se construye el ob- jeto. (Piaget, 1964, p. 8)Esta experiencia activa, incluso en los niveles escolares iniciales, no debería estar limitada a la manipu-lación física de los objetos. También debería incluir la manipulación mental de las ideas que surgen de losproyectos o experimentos en clase (Gredler, 2005). Por ejemplo, después de una lección sobre ciencias so-ciales acerca de los diferentes empleos, un profesor de primer grado de primaria muestra a los estudiantesla fotografía de una mujer y les pregunta: “¿Qué creen que es esta persona?”. Después de obtener respues-tas como “profesora”, “doctora”, “secretaria”, “abogada”, “vendedora”, etcétera, el profesor sugiere: “¿Y quétal si también es hija?”. Seguirán respuestas como “hermana”, “madre”, “tía” y “nieta”, lo cual debería ayu-dar a que los niños cambien de dimensión en su clasificación y se enfoquen en otro aspecto de la situación.Luego, el profesor puede sugerir: “mexicana”, “corredora” o “rubia”. Con niños mayores, se puede utilizaruna clasificación jerárquica: se trata de la fotografía de una mujer que es un ser humano, un ser humanoes un primate, que a la vez es mamífero, que es un animal, que es un tipo de ser vivo. Todos los estudiantes necesitan interactuar con sus pares y con los profesores para poner a pruebasu pensamiento, para enfrentarse a desafíos, para recibir retroalimentación y para que observen cómo losdemás resuelven los problemas. A menudo el desequilibrio se pone en acción de manera bastante natu-ral, cuando el profesor u otro estudiante sugieren una nueva forma de pensar acerca de algo. Como reglageneral, los estudiantes deben actuar, manipular, observar y después hablar y/o escribir (al profesor y en-tre sí) acerca de lo que experimentaron. Las experiencias concretas ofrecen la materia prima para el pen-50 CAPÍTULO 2 samiento. La comunicación con los demás permite que los estudiantes utilicen, prueben y, en ocasiones, cambien sus habilidades de pensamiento.Conexión y extensión con Vygotsky: ¿Qué podemos aprender?PRAXIS II™ Existen al menos tres formas en que las herramientas culturales pasan de un individuo a otro: el apren-Implicaciones de la teoría de Vygotsky dizaje por imitación (donde una persona trata de imitar a la otra), el aprendizaje por instrucción (donde(I, A2) los aprendices internalizan las instrucciones del profesor y las usan para autorregularse), y el aprendizajeElabore una lista de las técnicas de por colaboración (donde un grupo de pares intenta comprenderse entre sí y mientras tanto ocurre elandamiaje que sean adecuadas paralos distintos niveles de instrucción y aprendizaje) (Tomasello, Kruger y Ratner, 1993). Vygotsky estaba más interesado en el aprendizaje poráreas de contenido. Piense en técni- instrucción a través de la enseñanza directa o de la estructuración de las experiencias que apoyan elcas de andamiaje que otros hayan aprendizaje de alguien más; sin embargo, su teoría también sustenta las otras formas de aprendizaje cul-usado cuando usted aprendió fuera tural. Así, las ideas de Vygotsky son relevantes para los educadores que enseñan de manera directa y que,de la escuela (por ejemplo, en los de- además, crean ambientes de aprendizaje (Das, 1995; Wink y Putney, 2002).portes, pasatiempos, etcétera). El papel de los adultos y los pares. Vygotsky pensaba que el niño no está solo en el mundo “descubriendo” las operaciones cognoscitivas de conservación o clasificación. El descubrimiento es asistido o mediado por miembros de la familia, profesores, pares e incluso herramientas de software (Puntambekar y Hubscher, 2005). La mayor parte de esta guía se comunica mediante el lenguaje, al menos en las culturas occidentales. En algunas culturas la observación de una ejecución hábil, y no el hablar sobre ella, es lo que guía el aprendizaje del niño (Rogoff, 1990). Algunas personas llaman a esta ayuda por parte de adultos andamiaje, término que utilizaron por primera vez en ese sentido Wood, Bruner y Ross (1976). El término sugiere que los niños utilizan esa ayuda para soste- nerse mientras construyen una comprensión firme, que a final de cuen- tas les permitirá resolver los problemas por sí mismos. En realidad, cuando Wood y sus colaboradores introdujeron el término de andamiaje, se referían a la forma en que los profesores crean o estructuran ambientes de aprendizaje, aunque en la teoría de Vygotsky implica intercambios más dinámicos entre el estudiante y el profesor, los cuales permiten que este último apoye al alumno en las partes de la tarea que no puede reali- zar por sí mismo, es decir, las interacciones de un aprendizaje asistido,ANDAMIAJE DEL APRENDIZAJE Según Vygotsky, gran parte del como veremos a continuación (Schunk, 2008).aprendizaje de los niños es asistido o mediado por los profesores opadres y por las herramientas de su entorno; la mayor parte de esta Aprendizaje asistido. La teoría de Vygotsky sugiere que los profe-guía se comunica mediante el lenguaje. sores necesitan hacer más que tan sólo adecuar el entorno para que los alumnos sean capaces de hacer descubrimientos por sí mismos. No se puede ni se debe esperar que los niños reinventen o redescubran el conocimiento que ya está disponible en su cultura. Más bien, deben ser guiados y auxiliados en su aprendizaje (Karpov y Haywood, 1998). El aprendizaje asistido o participación guiada requiere que el alumno aprenda primero lo nece- sario; luego, se debe dar información, indicadores, recordatorios y motivación en el momento y en la can- tidad adecuados y, después, de forma gradual, permitir a los alumnos que cada vez realicen más tareas por sí solos. Los profesores favorecen el aprendizaje al adaptar el material o los problemas al nivel actual de los estudiantes; al demostrar habilidades o procesos de pensamiento; al llevar a los estudiantes a través de los pasos de un problema complicado; al resolver parte del problema (por ejemplo, en álgebra, los estu-Andamiaje Apoyo para el apren- diantes establecen la ecuación y el maestro realiza los cálculos, o a la inversa); al dar retroalimentacióndizaje y la resolución de problemas. adecuada y permitir revisiones; o al plantear preguntas que reenfoquen la atención de los estudiantesEl apoyo consiste en indicios,recordatorios, motivación, división (Rosenshine y Maister, 1992). Los aprendizajes cognoscitivos (capítulo 9) son un buen ejemplo. Observedel problema en pasos, ejemplos o la tabla 2.3 para revisar algunos ejemplos de estrategias que podrían utilizarse en cualquier lección.cualquier otro recurso que permitaque el estudiante se convierta en un La enseñanza y el “intermedio mágico”. Probablemente tanto Piaget como Vygotsky coincidiríanaprendiz independiente. en que los estudiantes necesitan una enseñanza en el intermedio mágico (Berger, 2006) o la zona de “em- parejamiento” (Hunt, 1961), donde no se sienten aburridos ni frustrados. Debe ubicarse a los estudiantesAprendizaje asistido Ofrecer en situaciones donde tengan las habilidades para entender, pero donde también dispongan de la ayudaayuda estratégica en las etapas ini-ciales del aprendizaje, la cual se de otros alumnos o del profesor. En ocasiones el mejor profesor es otro estudiante que acaba de des-disminuye gradualmente conforme cubrir la forma de resolver el problema, ya que es muy probable que esté operando en la zona de desarro-el estudiante va adquiriendo inde- llo próximo del aprendiz. Pedir a un alumno que trabaje con alguien que es un poco mejor en la actividadpendencia. sería una buena idea, ya que ambos estudiantes se benefician en el intercambio de explicaciones, refle- DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE 51 TABLA 2.3 Aprendizaje asistido: Estrategias para el andamiaje de aprendizaje complejo • Procedimientos facilitadores. Proporcionan un “andamio” para ayudar a que los estudiantes aprendan habilidades implícitas. Por ejemplo, un profesor que alienta a sus alumnos a que utilicen “palabras señales” como quién, qué, dónde, cuándo, por qué y cómo para generar preguntas después de leer un párrafo. • Modelamiento del uso de facilitadores. En el ejemplo anterior, el profesor podría modelar el planteamiento de preguntas acerca de la lectura. • Pensamiento en voz alta. Modela los procesos de pensamiento experimentado del profesor, mostrando a los estudiantes las revisiones y elecciones que hace el aprendiz cuando usa procedimientos facilitadores para resolver problemas. • Anticipación de áreas difíciles. Por ejemplo, durante la fase de modelamiento y presentación de la instrucción, el profesor anticipa y analiza errores potenciales del estudiante. • Suministro de tarjetas con indicadores e inductores. Los procedimientos facilitadores se describen en “tarjetas indicadoras” que los alumnos utilizan como referencia mientras trabajan. Conforme los estudiantes practican, las tarjetas se van haciendo innecesarias. Considérelas como las “tarjetas de referencia rápida” que recibe con su computadora o máquina de fax. • Regulación del grado de dificultad. Las tareas que relacionan habilidades implícitas se introducen iniciando con los problemas más sencillos, permitiendo que el estudiante practique después de cada paso e incrementando gradualmente la complejidad de la tarea. • Uso de ejemplos parcialmente resueltos. Ofrecer a los estudiantes ejemplos de problemas parcialmente resueltos y solicitar- les que formulen las conclusiones podría ser una forma eficaz para enseñarles cómo resolver problemas por sí mismos. • Enseñanza recíproca. El profesor alterna su papel con los estudiantes y les brinda apoyo conforme aprenden a guiar discu- siones y a formular sus propias preguntas. • Uso de listas de verificación. Se enseña a los estudiantes procedimientos de autoverificación para ayudarlos a regular la calidad de sus respuestas.Fuente: “Effective Teaching Redux”, por John O’Neil, en la edición de 1990 de ASCD Update, 32 (6), p. 5. © 1990 por ASCD. Reproducido con autorización.Conozca más acerca de la ASCD en www.ascd.org.xiones y preguntas. Además, es necesario animar a los estudiantes a utilizar el lenguaje para organizar su Conexión y extensión conpensamiento y a hablar acerca de lo que están tratando de lograr. El diálogo y la discusión son medios im- PRAXIS II™portantes para el aprendizaje (Karpov y Bransford, 1995; Kozulin y Presseisen, 1995; Wink y Putney, Diferencias entre las teorías de2002). Las Sugerencias de la siguiente página ofrecen otras opciones para aplicar las ideas de Vygotsky. Piaget y Vygotsky (I, A2) Considere en qué podrían diferir dos profesores (uno basado en la teoríaLlegar a cada estudiante: Uso de las herramientas de la cultura de Vygotsky y otro en la teoría deLuis Moll y sus colegas querían encontrar una mejor manera de enseñar a los niños de familias méxico- Piaget) en cuanto a sus definiciones de aprendizaje y enseñanza, así comoestadounidenses de la clase trabajadora en las escuelas de barrio de Tucson, Arizona (Moll et al., 1992). en las técnicas de instrucción queEn vez de adoptar un modelo para remediar las deficiencias de los estudiantes, Moll decidió identificar preferirían.y partir de las herramientas y los fondos de conocimiento de sus familias. Después de entrevistarlas, losinvestigadores identificaron sus amplios conocimientos acerca de agricultura, economía, medicina, ad-ministración del hogar, mecánica, ciencia y religión. Cuando los profesores basaron sus tareas en esosfondos de conocimiento, los estudiantes se mostraron más participativos y los profesores aprendieronacerca de la vida de sus alumnos. Por ejemplo, al participar en un proyecto de Fondos de Conocimiento,un profesor se dio cuenta de que siempre había pensado en sus alumnos en términos de sus deficienciasy problemas: bajo rendimiento académico, enajenación, problemas familiares y pobreza. Sin embargo,llegó a conocer a las familias al concentrarse en sus recursos y no en sus limitaciones. También se diocuenta de que a menudo las acciones de sus alumnos eran mal interpretadas: Las familias que visité se caracterizaban por tener firmes valores familiares y responsabilidad… Esperaban que mis alumnos participaran en tareas del hogar como limpiar la casa, darle man- tenimiento al automóvil, preparar la comida, lavar los platos y cuidar a los hermanos más pe- queños. Entendí la importancia de saber lo anterior cuando uno de mis alumnos no pudo asistir cierto día a los ensayos de teatro y coro de la escuela. En la sección de mi diario donde describo los detalles de este proyecto, anoté el siguiente incidente: Fondos de conocimiento Conocimiento que las familias y los Miércoles (25/11/92). El profesor de música me hizo el siguiente comentario, “Leticia ha fal- miembros de la comunidad han tado a dos ensayos del coro”. Antes de que pudiera responder, el profesor de teatro de la escuela adquirido en muchas áreas del tra- añadió, “Es muy irresponsable”. Ella se inscribió en el Club de Teatro y sólo había asistido bajo, el hogar y la vida religiosa, y a dos reuniones. Yo dije “Esperen un minuto…” Y entonces les expliqué que el hermano que podrían convertirse en las bases menor de Leticia había sido hospitalizado por una serie de operaciones y que, cuando la madre de la enseñanza.52 CAPÍTULO 2SUGERENCIAS: Aplicación de las ideas de Vygotsky en la enseñanzaAjuste el andamiaje a las necesidades de los estudiantes. Edifique sobre los fondos de conocimiento culturales de los alumnos (Moll et al., 1992).EJEMPLOS1. Cuando los alumnos inicien nuevas tareas o temas, dé modelos, in- EJEMPLOS dicadores, inicios de oraciones, asesoría y retroalimentación. Con- 1. Identifique el conocimiento de la familia al pedir a los estudiantes forme los estudiantes se vuelvan más competentes, disminuya el que entrevisten unos a las familias de otros con respecto a su apoyo y dé mayores oportunidades para el trabajo independiente. conocimiento laboral y del hogar (agricultura, economía, manu-2. Ofrezca a los alumnos opciones acerca del nivel de dificultad o grado factura, administración del hogar, medicina y enfermedades, re- de independencia en los proyectos; anímelos a que se reten a sí mis- ligión, cuidados infantiles, cocina, etcétera). mos, pero también a que busquen ayuda cuando estén atorados. 2. Vincule las tareas con esos fondos de conocimiento y recurra a ex- pertos de la comunidad para evaluar las tareas.Asegúrese de que los alumnos tengan acceso a herramientaspoderosas que apoyen el pensamiento. Aproveche el uso del diálogo y el aprendizaje grupal.EJEMPLOS EJEMPLOS1. Enseñe a los estudiantes a utilizar estrategias de aprendizaje y de 1. Experimente con tutorías entre pares; enseñe a los alumnos cómo organización, herramientas de búsqueda, herramientas del lenguaje plantear buenas preguntas y dar explicaciones útiles. (diccionarios o buscadores por computadora), hojas de cálculo y 2. Experimente con estrategias de aprendizaje cooperativo, como las programas procesadores de texto. que se describen en el capítulo 9.2. Modele el uso de herramientas; muestre a los estudiantes cómo se utiliza una agenda o una libreta electrónica para hacer planes y ad- Para obtener más información acerca de Vygotsky y sus teorías, visite ministrar el tiempo, por ejemplo. http://tip.psychology.org/vygotsky.html tenía que ir al hospital, dejaba a Leticia a cargo del cuidado de sus dos hermanos pequeños. De hecho, su inasistencia a los ensayos que se realizaban después del horario escolar era un acto de responsabilidad, obediencia y lealtad hacia su familia. Creo que este episodio, y muchos otros similares, me ayudaron a distinguir las verdades de los mitos al confiar en lo que había visto y escuchado de mis alumnos. (González et al., 1993) Al conocer a las familias, este profesor reconoció los valiosos recursos cognoscitivos de la comunidad, lo que aumentó el respeto que sentía por sus alumnos y sus familias. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE En todas las culturas los niños dominan el complicado sistema de su lengua materna, a menos que exista una grave privación o problemas físicos que interfieran con ello. Este conocimiento es sorprendente. Para sostener una conversación, los niños deben coordinar sonidos, significados, palabras y las secuen- cias de éstas, el volumen, el tono de voz, las inflexiones y las reglas para tomar turnos al hablar. No obs- tante, alrededor de los cuatro años, la mayoría de los niños cuentan con un vocabulario de miles de palabras y un conocimiento básico de las reglas gramaticales para conversar (Colledge et al., 2002). ¿Qué se desarrolla? Lenguaje y diferencias culturales Existen más de 6,000 idiomas naturales en el mundo (Tomasello, 2006). En general, las culturas desa- rrollan palabras para los conceptos que son importantes para ellas. Por ejemplo, ¿cuántos tonos diferentes del color verde puede nombrar? Menta, olivo, esmeralda, tornasol, espuma de mar, cromo, turquesa, limón, lima, manzana… Un pintor al óleo podría añadir el verde cobalto titanato, verde cinabrio, verde amarillo phthalo, verde viridian y muchos otros. Los países angloparlantes tienen más de 3,000 palabras para describir colores. En contraste, el pueblo Himba de Namibia y una tribu de Papúa, Nueva Guinea, cuentan con cinco palabras para los colores, aun cuando son capaces de reconocer muchas variaciones de colores. Sin embargo, no importa si existen muchos o pocos términos para los colores, los niños gra- dualmente adquieren las categorías de colores que son apropiadas para su cultura (Roberson, Davidoff, Davies y Shapiro, 2004). DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE 53 Los idiomas se transforman con el tiempo para reflejar los cambios en los valores y las necesidadesculturales. Los americanos nativos shoshoni tienen una palabra que significa “hacer un sonido crujienteal caminar sobre la arena”. Esa palabra era valiosa en el pasado para comunicar información acerca dela cacería, pero, conforme su estilo de vida depende menos de la cacería nómada, se añaden nuevaspalabras a la lengua shoshoni que describen herramientas técnicas. Para escuchar cientos de nuevas pa-labras del siglo XXI, escuche a los técnicos hablar acerca de las computadoras (Price y Crapo, 2002).El rompecabezas del lenguaje. Es probable que muchos factores —biológicos, culturales y em-píricos— influyan en el desarrollo del lenguaje. Para dominar un idioma, los niños deben: a) interpre-tar las intenciones de los demás para poder adoptar las palabras, las frases y los conceptos de su idioma,y también b) descubrir patrones en las formas en que las otras personas utilizan esas palabras y frases paraconstruir la gramática de su idioma (Tomasello, 2006). El punto importante es que los niños desarrollanel lenguaje conforme desarrollan otras habilidades cognoscitivas al intentar activamente dar sentido a loque escuchan y al buscar patrones y crear reglas para armar el rompecabezas del lenguaje. En este proceso, los seres humanos pueden tener sesgos, reglas y limitaciones inherentes acerca dellenguaje que restringen la cantidad de posibilidades consideradas. Por ejemplo, los niños pequeños pare-cen tener una limitación al especificar que una palabra que acaban de conocer se refiere a un objetocompleto y no sólo a una parte. Otro sesgo inherente provoca que los niños consideren que una palabrase refiere a una clase de objetos similares. Así, el niño que está aprendiendo acerca del conejo posee unequipo natural que lo hace suponer que conejo se refiere al animal completo (y no sólo a sus orejas), yque otros animales similares también son conejos (Jaswal y Markman, 2001; Markman, 1992). La re-compensa y la corrección ayudan a que los niños aprendan el uso correcto del lenguaje, aunque el pen-samiento del niño al unir las partes de este complicado sistema es fundamental (Waxman y Lidz, 2006).¿Cuándo y cómo se desarrolla el lenguaje?La tabla 2.4, en la siguiente página, indica los grandes hitos del desarrollo del lenguaje, de los dos a losseis años de edad en las culturas occidentales, junto con algunas ideas para fomentar su desarrollo.Sonidos y pronunciación. Hacia los cinco años de edad, la mayoría de los niños dominan los sonidosde su lengua materna, a excepción de unos cuantos. En inglés, los sonidos j y v y los grupos de conso-nantes th, zh, str, sl y dr son los últimos en desarrollarse (Owens, 2005). Los niños pequeños podrían en-tender y ser capaces de utilizar muchas palabras, pero prefieren usar aquellas que pueden pronunciarcon facilidad. Conforme los niños aprenden a escuchar las diferencias entre los sonidos del lenguaje, dis-frutan las rimas, las canciones y los sonidos ridículos en general. Les gustan las historias del doctor Seussen parte por los sonidos, como se hace evidente en los siguientes títulos de libros: All Aboard the CircusMcGurkus o Wet Pet, Dry Pet, Your Pet, My Pet. El hijo pequeño de una amiga quería que su nueva her-manita se llamara Brontosaurus “sólo porque suena gracioso”.Vocabulario y significado. Como puede observar en la tabla 2.4, los niños entre dos y tres años de edadpueden usar alrededor de 450 palabras (vocabulario expresivo), aunque son capaces de entender muchas más(vocabulario receptivo). Hacia los seis años, el vocabulario expresivo de los niños aumenta hasta casi 2,600palabras, y su vocabulario receptivo alcanza la impresionante cantidad de 20,000 palabras (Owens, 2005). Dehecho, algunos investigadores estiman que los niños aprenden hasta 20 palabras al día durante los primerosgrados escolares (Berger, 2003). Durante los primeros años de la escuela primaria, algunos niños quizá ten-gan problemas con términos abstractos como justicia o economía. También es probable que no entiendan elmodo subjuntivo (“si yo fuera mariposa”), ya que carecen de la habilidad cognoscitiva para razonar acerca desituaciones que no son verdaderas (“pero tú no eres una mariposa”). Suelen entender de manera literal lasafirmaciones y, por lo tanto, interpretan erróneamente el sarcasmo y las metáforas. Por ejemplo, su com-prensión de las fábulas es concreta, sólo como historias y no como lecciones morales. Muchos niños tienenque esperar hasta la preadolescencia, antes de ser capaces de distinguir entre una broma y una recriminación,o de saber que un comentario sarcástico no debe interpretarse de manera literal. No obstante, en la adoles-cencia los estudiantes son capaces de usar sus habilidades cognoscitivas en desarrollo para aprender el sig-nificado de palabras abstractas y para utilizar un lenguaje poético y figurativo (Owens, 2005). Vocabulario expresivo Las Los niños bilingües, que están aprendiendo dos idiomas al mismo tiempo, suelen tener vocabularios palabras que una persona puedemás reducidos en cada idioma, comparados con niños que sólo están aprendiendo uno, al menos durante expresar.la niñez; sin embargo, estas diferencias dependen de la exposición del niño a cada idioma: a mayor ex- Vocabulario receptivo Las pala-posición, mayor vocabulario (Hoff, 2006). Asimismo, el vocabulario de los niños bilingües se relaciona con bras que una persona puede enten-el contexto en el que utilizan cada idioma, de manera que es más probable que conozcan más términos der, ya sea de forma oral o escrita.académicos en el idioma que usan en la escuela. Si se combina el número total de palabras que los niños Bilingüe Sujeto que habla dosbilingües manejan para los conceptos de ambos idiomas, es probable que la dimensión de su vocabulario idiomas y maneja adecuadamentesea igual a la de los niños que hablan un solo idioma (Pearson, Fernández, Lewedeg y Oller, 1997). las dos culturas.54 CAPÍTULO 2 TABLA 2.4 Hitos en el desarrollo del lenguaje en la niñez temprana y maneras de fomentar su desarrollo Intervalo de edad Hechos cruciales Estrategias para fomentar su desarrollo Entre 2 y 3 años Identifica las partes del cuerpo; usa “yo” para referirse a sí • Ayude al niño a escuchar y a seguir instrucciones por mismo en lugar de su nombre; combina sustantivos y verbos; medio de juegos sencillos cuenta con un vocabulario de 450 palabras; usa oraciones cortas; • Repita las palabras nuevas una y otra vez identifica tres o cuatro colores; conoce el significado de grande y • Describa lo que usted está haciendo, planeando, pequeño; le gusta escuchar la misma historia varias veces; forma pensando algunos plurales; responde a las preguntas de “dónde”. • Pida al niño que comunique mensajes sencillos • Muestre al niño que entiende lo que dice respon- diendo, sonriendo y moviendo su cabeza • Amplíe lo que el niño dice. Niño: “más jugo”. Usted dice, “Chris quiere más jugo”. Entre 3 y 4 años Puede contar una historia; sus oraciones son de 4 o 5 palabras; • Hable sobre las semejanzas y diferencias de los objetos cuenta con un vocabulario de aproximadamente 1,000 palabras; • Ayude al niño a contar historias utilizando libros y conoce su apellido, el nombre de la calle donde vive y varias dibujos canciones infantiles. • Fomente el juego con otros niños • Hable de lugares donde ha estado o a los que irá Entre 4 y 5 años Oraciones de cuatro o cinco palabras; usa el tiempo pasado; • Ayude al niño a ordenar objetos (por ejemplo, cuenta con un vocabulario de aproximadamente 1,500 palabras; alimentos, animales) identifica colores y formas; hace muchas preguntas de “por qué” • Enseñe al niño a usar el teléfono y “quién”. • Permita que el niño le ayude a organizar actividades • Continúe hablando acerca de los intereses del niño • Permita que el niño le cuente e invente historias Entre 5 y 6 años Oraciones de cinco o seis palabras; el niño promedio de seis • Elogie al niño cuando hable acerca de sentimientos, años posee un vocabulario de alrededor de 10,000 palabras; pensamientos, esperanzas o temores define a los objetos por su uso; conoce relaciones espaciales • Cante canciones y rimas (por ejemplo “encima de” y “lejos”) y opuestos; conoce las • Hable con él de la misma forma que lo haría con un direcciones; entiende los conceptos de igual y diferente; usa adulto todo tipo de oraciones. En cualquier edad • Escuche y demuestre su agrado cuando el niño le hable • Mantenga conversaciones con el niño • Haga preguntas para que el niño piense y hable • Todos los días, léale libros y aumente la extensión de éstos conforme el niño se desarrollaFuente: Reproducido de LDOnLine.org; gracias a Learning Disabilities Association of America. Los niños pequeños empiezan a desarrollar su lenguaje sencillo añadiendo plurales; terminaciones para verbos en pasado y en presente continuo; palabras cortas como y, pero y en; artículos (un, una, unos, unas; el, la, los, las); y posesivos (el cabello de la niña). Un estudio clásico realizado por Jean Berko (1958) demostró que los niños podían aplicar esas reglas incluso con palabras que nunca habían es- cuchado en plural, tiempo pasado o posesivo. Por ejemplo, cuando se les mostraba una imagen de un solo “wug” (una palabra inexistente que se utilizó para hacer la prueba), los niños en edad preescolar eran capaces de contestar de manera correcta “wugs” cuando el investigador decía “Ahora hay otro. Hay dos de ellos. Hay dos _____”. Durante el proceso del descubrimiento de las reglas que gobiernan esos as- pectos del lenguaje, los niños cometen algunos errores muy interesantes. Gramática y sintaxis. Durante un breve periodo, los niños podrían utilizar adecuadamente las formas irregulares de ciertas palabras, como si dijeran lo que han escuchado. Luego, conforme empiezan a apren- der las reglas, hacen una sobrerregularización de las palabras al aplicar las reglas a todo. Los niños que al- guna vez dijeron “Nuestro coche está descompuesto”, empiezan a insistir en que, “Nuestro coche estáSobrerregularización Acción deaplicar una regla de sintaxis o descomponido”. El niño que alguna vez se refirió a sus pies podría descubrir el uso de es para los pluralesgramática en situaciones que no son y referirse a sus pieses, para volver finalmente a hablar acerca de sus pies (Flavell et al., 2002). Los padres aapropiadas, por ejemplo, “el plato menudo se preguntan por qué sus hijos parecen “retroceder”. En realidad, esos “errores” muestran lo lógi-está rompido”. cos y racionales que pueden ser los niños mientras tratan de asimilar nuevas palabras en sus esquemas DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE 55existentes. Parece que esas sobrerregularizaciones se presentan en todos los idiomas, incluyendo ellenguaje de señas estadounidense. Puesto que muchos idiomas tienen una gran cantidad de palabras irre-gulares, la acomodación es necesaria para dominarlos. Según un interesante hallazgo reciente, las niñastienden a sobrerregularizar el tiempo de los verbos más que los niños, de manera que son más propensasa decir “viní” en lugar de “vine”, por ejemplo. Joshua Hartshore y Michael Ullman (2006) especularonque quizá las niñas tenían una mejor memoria para las palabras y, por lo tanto, un mayor acceso a pala-bras similares; por ejemplo, conocen las formas del pasado corrí, escribí, comí y generalizan el verbo “viní”. Los niños dominan de forma temprana las nociones básicas del orden de las palabras, o sintaxis, desu lengua materna. Otro aspecto de la sobrerregularización de lenguaje implica la sintaxis. Como elorden común en inglés (y en muchos otros idiomas) es sujeto-verbo-complemento, los niños preesco-lares que están empezando a dominar las reglas del idioma tienen problemas con oraciones en cualquierotro orden. Por ejemplo, si Justin, de cuatro años, escucha una oración en voz pasiva como la siguiente:“El camión fue golpeado por el automóvil”, probablemente piense que el camión golpeó al automóvilporque la palabra “camión” aparece primero en la oración. De manera interesante, sin embargo, en losidiomas donde la voz pasiva es más importante, como el idioma sesotho del sur de África, los niños usan “Tú sabes que cuando digo ‘corrido’esta construcción mucho antes, desde los tres o cuatro años (Demuth, 1990). Así, cuando hable con quiero decir ‘corrí’. No discutamosniños pequeños, generalmente es mejor usar un lenguaje directo. Durante los primeros grados de la es- por nimiedades”.cuela primaria, muchos niños entienden el significado de las oraciones pasivas, pero no utilizan este tipode construcciones en sus conversaciones normales, a menos que la voz pasiva sea común en su cultura. Derechos reservados © 2000 Sidney Harris. Se reproduce con autorizaciónPragmática: Uso del lenguaje en situaciones sociales. La pragmática implica el uso adecuado de Sidney Harris.del lenguaje para comunicarse en situaciones sociales: cómo participar en una conversación, decir unabroma, interrumpir, mantener una conversación o ajustar su lenguaje a quienes lo escuchan. Los niñosmuestran un entendimiento de la pragmática cuando hablan con oraciones más sencillas a niños máspequeños o cuando dan órdenes a sus mascotas, como “¡Ven acá!”, con una voz más fuerte y profunda,o, como vimos antes, ofrecen más detalles cuando describen un suceso al padre si éste no estuvo pre-sente (Flavell et al., 2002; Rice, 1989). Por consiguiente, incluso los niños pequeños parecen ser bastantecapaces de ajustar su lenguaje a la situación, al menos con personas conocidas.Conciencia metalingüística. Aproximadamente a los cinco años de edad, los niños empiezan a de-sarrollar una conciencia metalingüística, lo cual significa que su entendimiento del lenguaje y de sufuncionamiento se vuelve explícito. Poseen conocimientos acerca del propio lenguaje y están listos paraestudiar y ampliar las reglas que hasta entonces han sido implícitas (comprendidas pero no expresadasde manera consciente). El proceso continúa a lo largo de la vida, conforme nos volvemos más capaces deutilizar el lenguaje. En la siguiente sección se examinan otros tipos de diversidad en el desarrollo del lenguaje.Diversidad en el desarrollo del lenguajeAlgunos niños aprenden dos o más idiomas durante su crecimiento. De hecho, casi la mitad de los niñosdel mundo viven en ambientes donde se hablan dos o más idiomas (Hoff, 2006). En Estados Unidos estáempezando a ocurrir esto. Por ejemplo, hacia el año 2035, alrededor del 50 por ciento de los alumnosde jardín de niños de California hablarán un idioma distinto al inglés en su casa (Winsler, Díaz, Espinosay Rodríguez, 1999).Desarrollo de dos idiomas. ¿Cuando los niños están aprendiendo dos idiomas al mismo tiempo seencuentran en desventaja? Eso depende de varios factores. Los niños que se ven expuestos a dos idiomasdesde el nacimiento adquieren los aspectos básicos de lenguaje en ambos idiomas de la misma maneraque los niños monolingües (los niños que aprenden sólo un idioma). Al principio, los niños bilingüespodrían contar con un vocabulario más amplio en el idioma de la persona con la que pasan la mayorparte del tiempo o con la que tienen un vínculo más cercano, de manera que un niño que pasa todo el Sintaxis Orden de las palabras endía en casa con un padre que habla francés, tenderá a usar más palabras en francés. Sin embargo, con frases u oraciones.el paso del tiempo, esos niños se pueden volver completamente bilingües si su exposición a los dos idio- Pragmática Reglas que establecenmas a) inicia en una etapa temprana de la vida, b) ocurre en una variedad amplia y enriquecida de con- cuándo y cómo utilizar el lenguajetextos, y c) es consistente y se mantiene (Petitto y Kovelman, 2002). Otro requisito es que el segundo para ser un comunicador eficaz enidioma proporcione al niño más del 25 por ciento de los estímulos del lenguaje; si la exposición es menor, una cultura específica.es poco probable que el niño aprenda el segundo idioma (Pearson et al., 1997). Es probable que los niños Conciencia metalingüísticabilingües mezclen el vocabulario de los dos idiomas al hablar, pero esto no necesariamente indica que Entendimiento del propio uso delestán confundidos, porque sus padres bilingües a menudo mezclan también los vocabularios de manera lenguaje.intencional, seleccionando la palabra que exprese mejor su intención. Así, con una participación con- Monolingüe Sujeto que sólo hablasistente y mantenida en ambos idiomas, el niño podrá ser completamente bilingüe. un idioma.56 CAPÍTULO 2 Beneficios del bilingüismo. Los niños que aprenden y hablan dos idiomas no sufren ningún pro- MyEducationLab Vaya a la sección de Activi- blema cognoscitivo; de hecho, hay beneficios. Los altos niveles de bilingüismo están correlacionados con dades y aplicaciones en el mejores habilidades cognoscitivas en áreas como la formación de conceptos, creatividad, teoría de lacapítulo 2 de MyEducationLab y rea- mente, flexibilidad cognoscitiva y entendimiento de que las palabras impresas son símbolos del lenguaje.lice la actividad 3. Conforme observe Además, esos niños poseen una mayor comprensión metalingüística con respecto a la manera en queel video y responda las preguntas co- funciona el lenguaje; por ejemplo, tienen mayores posibilidades de detectar errores gramaticales. Alrrespondientes, reflexione acerca de parecer, estos hallazgos se sostienen siempre y cuando no exista un estigma relacionado con el hecho delas diferencias que existen en el desa- ser bilingüe, y siempre y cuando no se espere que abandonen su lengua materna por aprender un se-rrollo de lenguaje entre los estudian- gundo idioma (Bialystok, 2001; Bialystok, Majumder y Martin, 2003; Galambos y Goldin-Meadow,tes bilingües y los monolingües. 1990; Hamers y Blanc, 2000). Asimismo, el hecho de hablar dos idiomas es una ventaja cuando las per- sonas salen de la universidad e ingresan al mundo laboral (Mears, 1998). Aun cuando las ventajas del bilingüismo son claras, muchos niños y adultos están perdiendo su lengua de herencia. En una gran encuesta, realizada en Miami y San Diego, con estudiantes inmigrantes de primera y segunda generaciones que cursaban segundo y tercero de secundaria, Portes y Hao (1998) encon- traron que sólo el 16 por ciento conservaba la habilidad para hablar bien su lengua de herencia; y el 72 por ciento dijo que prefería hablar inglés. Las lenguas de los americanos nativos también están desapareciendo. Sólo queda alrededor de una tercera parte de ellas, y nueve de cada 10 ya no son utilizadas por los niños (Krauss, 1992). La meta para estos niños es que, en lugar de olvidar un idioma por aprender otro, logren un bilingüismo balanceado, es decir, que hablen con la misma fluidez ambos idiomas (González, 1999). Aprendizaje de un segundo idioma. ¿Qué pasaría si usted no aprendió dos idiomas durante su crecimiento? ¿Cuándo y cómo debe aprender un segundo idioma? No es cierto que los niños pequeños aprendan un segundo idioma con mayor rapidez que los adolescentes o los adultos. De hecho, los niños más grandes atraviesan más rápido las etapas del aprendizaje de un idioma que los niños pequeños. Los adultos cuentan con más estrategias de aprendizaje y más conocimiento del lenguaje en general para dominar un segundo idioma (Díaz-Rico y Weed, 2002). La edad es un factor importante en el apren- dizaje de un idioma, pero “no porque exista algún periodo crucial que limite la posibilidad de aprender un idioma en los adultos” (Marinova-Todd, Marshall y Snow, 2000, p. 28). Sin embargo, como vimos anteriormente en este capítulo, parece que existe un periodo crucial para aprender con exactitud la pronunciación de un idioma. Cuanto más temprano aprenda una persona un segundo idioma, más parecida será su pronunciación a la de un individuo nativo. Después de la adoles- cencia es difícil aprender un nuevo idioma eliminando por completo el acento de la lengua materna (An- derson y Graham, 1994). Incluso si un niño escucha un idioma, sin aprenderlo de manera formal, esto podría mejorar su aprendizaje posterior. Después de estudiar a alumnos universitarios que estaban apren- diendo español, Terry Au y sus colaboradores concluyeron que “aun cuando el hecho de esperar hasta la adultez para aprender un idioma es casi una garantía de un mal acento, haber escuchado ese idioma durante la niñez disminuye esta desventaja de manera sustancial” (Au, Knightly, Jun y Oh, 2002, p. 242). De este modo, probablemente el mejor momento para enseñar un segundo idioma sea durante la niñez temprana o intermedia, pero el mejor momento para aprender dos idiomas por cuenta propia a través de la exposición (y para aprender la pronunciación nativa de ambos) es la niñez temprana. Alfabetismo emergente Actualmente, en la mayoría de los idiomas, la lectura es un aspecto básico del aprendizaje, y los funda- mentos para la lectura se construyen en la niñez temprana. Como el conocimiento y las habilidades rela- cionadas con la lectura de los niños pequeños varían mucho, la investigación se ha extendido para estudiar los aspectos que sustentan estas habilidades emergentes de alfabetismo (a menudo llamadas al- fabetismo emergente). Observe la figura 2.5, que muestra una historia y la lista de víveres de un niño de cuatro años, para ver el surgimiento de algunas habilidades de alfabetismo. ¿Cuáles son las habilidades más importantes que sirven para el surgimiento del alfabetismo? En este caso, las respuestas no son definitivas, pero la investigación ha identificado dos categorías generales deLengua de herencia Idioma que habilidades que son importantes para la lectura posterior: 1. habilidades relacionadas con la compren-hablan los miembros de la familia sión de sonidos y códigos, como saber que las letras tienen nombres, que los sonidos están asociados conde una persona o el que se habla las letras, y que las palabras están hechas de sonidos; y 2. habilidades del lenguaje oral, como el vocabu-en su casa. lario expresivo y el receptivo, el conocimiento de la sintaxis, y la capacidad para entender y contar his-Bilingüismo balanceado Añadir la torias, por ejemplo (Dickinson et al., 2003; Storch y Whitehurst, 2002).capacidad de utilizar un segundo Algunos educadores conceden mayor énfasis a las habilidades de decodificación y otros al lenguajeidioma sin perder la lengua de oral, pero un estudio que realizó el National Institute of Child Health and Human Development Earlyherencia. Childhood Research Network (NICHD, 2005b), y que consistió en un seguimiento de más de 1,000 niños desde los tres años hasta el tercer grado, reveló que las habilidades del lenguaje oral a los cuatroAlfabetismo emergente Las ha-bilidades y el conocimiento, que ge- años y medio predecían la decodificación de palabras en primer grado y la comprensión de la lectura enneralmente se desarrollan durante la tercer grado. Los investigadores del NICHD concluyeron lo siguiente: “Las investigaciones más re-etapa preescolar, que sirven como cientes encontraron que las habilidades del lenguaje oral en la etapa preescolar [por ejemplo, la ampli-base para el desarrollo de la lectura tud del vocabulario, la habilidad para utilizar la sintaxis, la habilidad para entender y contar historias]y escritura. desempeñan un papel importante, junto con las habilidades de codificación, para predecir la lectura en DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE 57 Una historia y una lista de víveres Este niño sabe bastante acerca de la lectura y escritura: las letras forman palabras FIGURA 2.5 que comunican significados, la escritura va de izquierda a derecha y las listas se anotan hacia abajo de la página; las historias tienen una apariencia diferente a las listas de víveres.Fuente: Lea M. McGee y Donald J. Richgels, Literacy’s Beginnings: Supporting Young Writers and Readers, 2a. ed.Publicado por Allyn and Bacon, Boston, MA. Derechos reservados © 1995 por Pearson Education. Adaptado conautorización del editor.la transición hacia la escuela” (p. 439). Puesto que no se trató de un diseño experimental (véase el capí-tulo 1), no podemos estar seguros de que las habilidades tempranas de decodificación y del lenguaje oralcausen el rendimiento posterior en la lectura. Sin embargo, los resultados de este estudio sugieren quelas habilidades de decodificación y del lenguaje oral probablemente sean parte importante delrompecabezas; estas habilidades a menudo se apoyan entre sí. Tenga cuidado de las opciones maxima-listas entre la decodificación y el lenguaje oral, ya que ambos son importantes.Construcción de una base. ¿Cómo se crea esta base para las habilidades del alfabetismo emergente?Dos actividades relacionadas son fundamentales: 1. las conversaciones con adultos que desarrollan elconocimiento acerca del lenguaje y 2. la lectura conjunta, utilizando libros como apoyo para hablar acercade sonidos, palabras, imágenes y conceptos (NICHD Early Childhood Research Network, 2005a). Las ex-periencias que tienen los niños en el hogar son fundamentales para el desarrollo del lenguaje y el alfa-betismo, especialmente durante los primeros años (Burgess, Hecht y Lonigan, 2002, Sénéchal y LeFevre,2002). En los hogares donde se fomenta el alfabetismo, los padres y otros adultos valoran la lectura comouna fuente de placer, y tienen libros y otros materiales impresos en todas partes. Los padres les leen a sushijos, los llevan a librerías y bibliotecas, limitan la cantidad de tiempo que cada niño ve la televisión y ani-man el juego relacionado con el alfabetismo, como el juego de la escuelita o la escritura de “cartas” (Press-ley, 1996; Snow, 1993; Whitehurst et al., 1994). Por ejemplo, cuando los padres hispanoparlantes ybilingües participan más con sus hijos pequeños en actividades de alfabetismo, mejora el lenguaje oraltanto en inglés como en español de los niños (Farver, 2007). Los profesores y los cuidadores de niños tam-bién podrían ayudar. En un estudio que se basó en el seguimiento de casi 300 niños de bajos ingresos, desdeel jardín de niños hasta quinto grado, los investigadores descubrieron que cuanto más participaban las fa-milias con la escuela, mejor era el desarrollo del alfabetismo de sus hijos. La participación en la escuela eraespecialmente valiosa cuando las madres tenían niveles más bajos de educación (Dearing, Kreider, Simp-kins y Weiss, 2006). El cuadro Sugerencias: Apoyo para el desarrollo del lenguaje y el alfabetismo emergentede la siguiente página, ofrece algunas ideas para alentar a las familias a participar.DIVERSIDAD Y CONVERGENCIASEN EL DESARROLLO COGNOSCITIVOInvestigaciones en diferentes culturas han confirmado que Piaget tenía razón en la secuencia de las eta-pas que describió, pero que los intervalos de edad para las etapas varían.DiversidadLos niños occidentales generalmente pasan a la siguiente etapa alrededor de dos a tres años antes que los MyEducationLabniños de sociedades no occidentales. Cuando una cultura o un contexto hacen hincapié en las habili- Vaya a la sección Plática del profesor en el capítulo 2 dedades cognoscitivas, los niños que crecen en esa cultura tienden a adquirir esa habilidad más pronto. En MyEducationLab y vea el video deun estudio que comparó estudiantes chinos de primero, tercero y quinto grados con estudiantes esta- Isabel Rodríguez, Profesora del añodounidenses de los mismos grados, los alumnos chinos dominaban una tarea piagetiana que implicaba de Puerto Rico en 2007, donde hablarelaciones de distancia, tiempo y velocidad aproximadamente dos años antes que los alumnos estadounidenses. acerca de su labor docente conEl sistema educativo de los chinos da mayor importancia a las matemáticas y a las ciencias en los estudiantes de diversos orígenesprimeros grados (Zohu, Peverly, Beohm y Chongde, 2001). culturales.58 CAPÍTULO 2 ASOCIACIONES FAMILIARES Y COMUNITARIASSUGERENCIAS: Apoyo del desarrollo del lenguaje y promoción del alfabetismo PARA LAS FAMILIAS 2. Entregue a las familias hojas de retroalimentación y solicíteles que le ayuden a evaluar el trabajo escolar del niño.Lean con sus hijos. 3. Proporcione listas de buena bibliografía adecuada para niños, queEJEMPLOS esté disponible en su área local; trabaje con bibliotecas, clubes e1. Ayude a los niños a entender que los libros contienen historias, que iglesias para identificar fuentes. pueden leer las historias tantas veces como quieran, que las imá- PARA LOS CONSEJEROS genes en los libros se relacionan con el significado de la historia, y Y ADMINISTRADORES ESCOLARES que las palabras serán siempre las mismas cuando lean la historia: ¡eso es la lectura! (Hulit y Howard, 2006). Comuniquen a las familias las metas y actividades de su programa.2. Organice un ritual de lectura por la noche. EJEMPLOSElija los libros y las historias adecuadas. 1. Pida a un miembro del distrito escolar, de la comunidad o inclusoEJEMPLOS a un alumno más grande, que traduzca cualquier material que pla- nee enviar a casa al idioma que habla la familia del niño.1. Los libros deben tener tramas sencillas e ilustraciones claras. 2. Al inicio del ciclo escolar, envíe a casa una descripción de los ob-2. Las ilustraciones deben aparecer antes que el texto relacionado con jetivos que busca lograr en su clase; asegúrese de redactarla en un ellas. Esto sirve para que los niños aprendan a predecir lo que sigue. formato claro y legible.3. El lenguaje debe ser repetitivo, rítmico y natural. 3. Cuando inicie cada unidad, envíe a casa una carta donde describa PARA LOS PROFESORES los temas que se estudiarán; dé sugerencias de actividades en el hogar que apoyen el aprendizaje.Usen las historias como punto de partida para conversaciones. Motive a que las familias participen en las decisiones acerca delEJEMPLOS currículo.1. Repita las historias que ha leído con sus alumnos.2. Hable acerca de las palabras, las actividades y los objetos que apare- EJEMPLOS cen en los libros. ¿Los estudiantes tienen algo similar en su casa o 1. Organice talleres de planeación en horarios en que los miembros salón de clases? de la familia puedan asistir; ofrezca cuidado infantil para los her- manos más pequeños, pero permita que los niños y las familias tra-Identifique y aproveche las fortalezas que ya tienen las familias bajen juntos en los proyectos.(Delpit, 2003). 2. Invite a los padres a la clase para que lean a los alumnos, dicten histo-EJEMPLOS rias, narren cuentos, rotulen o forren libros y demuestren habilidades.1. ¿Cuáles son las historias y las habilidades de los miembros de la fa- Ayude a las familias para que les sea más fácil acudir a la escuela. milia? Los estudiantes podrían hacer dibujos o escribir acerca de ello.2. Muestre respeto por el idioma natal del alumno utilizando poemas EJEMPLOS o canciones en ese idioma. 1. Proporcione cuidados infantiles para los niños pequeños mientras las familias se reúnen con los profesores.Aliente actividades que los miembros de la familia puedan 2. Considere las necesidades de transporte de las familias: ¿puedencompartir. llegar a la escuela?EJEMPLOS Para mayor información sobre asociaciones familiares para el alfabetismo, visite1. Anime a los miembros de la familia para que trabajen con los niños http://www.famlit.org/ en la lectura y la ejecución de recetas sencillas, practique juegos de Fuente: Born to talk: An introduction to speech and language development lenguaje, lleve diarios y periódicos para la familia, y organice visi- (4a. ed.), por L. M. Hulit y M. R. Howard. Publicado por Allyn & Bacon, Boston, tas a la biblioteca. Reciba retroalimentación de las familias o los MA. Derechos reservados © 2006 por Pearson Education. Reproducido con alumnos acerca de las actividades. autorización del editor. Existen muchas variaciones en el desarrollo de lenguaje. El desarrollo y la comprensión de los sonidos y de los patrones que conforman el lenguaje podría diferir en los niños que aprenden idiomas como el español y el finlandés, donde los símbolos de las letras representan con facilidad los sonidos del idioma (Silver, Poskiparta, Niemi y Voeten, 2007). Los niños de cada cultura y contexto aprenden su lengua materna, pero podrían asimilar un conjunto diferente de reglas para el uso del idioma, la prag- mática. Por ejemplo, Shirley Brice Health (1989) pasó muchas horas observando a padres anglosajones de clase media y familias afroestadounidenses pobres, y descubrió que los adultos hacían distintos tipos DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE 59de preguntas y fomentaban distintos tipos de “charla”. Los padres anglosajones planteaban preguntassimilares a las de un examen, con respuestas correctas como “¿cuántos automóviles hay?”, o “¿cuál au-tomóvil es más grande?”. Estas preguntas les parecieron extrañas a los niños afroestadounidenses, cuyasfamilias no les preguntan acerca de cosas que ya saben. Es probable que el niño afroestadounidense sepregunte “¿por qué mi tía me preguntaría cuántos automóviles hay? Ella puede ver que hay tres”. Encambio, las familias afroestadounidenses fomentan la narración de cuentos ricos en contenido, así comolas bromas que perfeccionan el ingenio rápido de los niños y las respuestas asertivas.ConvergenciasA pesar de esas diferencias transculturales en el desarrollo cognoscitivo, existen algunas convergencias.Quizá Piaget, Vygotsky e investigadores más recientes que estudian el desarrollo cognoscitivo y el cere-bro, coincidirían con las siguientes ideas generales: 1. El desarrollo cognoscitivo requiere de estimulación tanto física como social. 2. Para desarrollar el pensamiento, los niños deben ser activos a nivel mental, físico y lingüístico. Necesitan experimentar, hablar, describir, reflexionar, escribir y resolver problemas. Sin em- bargo, también se benefician de la enseñanza, la guía, las preguntas, las explicaciones, las demostraciones y los desafíos a su pensamiento. MyEducationLab Vaya a la sección Plática del 3. Es aburrido enseñar a los estudiantes lo que ya saben. Tratar de enseñar al alumno lo que aún no profesor en el capítulo 2 de está preparado para aprender es frustrante e ineficaz. MyEducationLab y vea el video de 4. El desafío combinado con apoyo mantendrá a los estudiantes comprometidos, pero sin temores. Melanie Teemant, Profesora del año de Nevada en 2007, en el que habla 5. Una conclusión de años de investigación es que los niños que viven en ambientes sociales con “un sobre su deseo de inspirar en sus es- discurso más dirigido al niño y producido por adultos, especialmente el discurso que usa un amplio tudiantes de secundaria un amor de vocabulario y una estructura compleja, adquieren el lenguaje con mayor rapidez” (Hoff, 2006). por vida por la literatura.CUADRO DE RESUMENUna definición de desarrollo (pp. 26–31) ¿Qué es la lateralización y por qué es importante? La laterali- zación es la especialización de los dos lados o hemisferios del cerebro. El¿Cuáles son los distintos tipos de desarrollo? El desarrollo hu- cerebro empieza a lateralizarse inmediatamente después del nacimiento.mano se divide en desarrollo físico (cambios en el cuerpo), desarrollo En la mayoría de los individuos el hemisferio izquierdo es el principalpersonal (cambios en la personalidad del individuo), desarrollo social factor para el lenguaje, en tanto que el hemisferio derecho se destaca por(cambios en la forma en que el individuo se relaciona con los demás) su procesamiento espacial y visual. Aun cuando ciertas funciones estány desarrollo cognoscitivo (cambios en el pensamiento). asociadas con ciertas zonas del cerebro, sus diversas partes y sistemas tra- bajan en conjunto para aprender y desempeñar actividades complejas,¿Cuáles son tres preguntas y tres principios generales acerca como la lectura y la construcción de la comprensión.del desarrollo? Durante décadas, los psicólogos y el público handebatido acerca de si el desarrollo depende más de la naturaleza o de Desarrollo Cambios adaptativos ordenados que vive el ser hu-la crianza, si el cambio es un proceso continuo o si implica diferencias mano desde la concepción hasta su muerte.cualitativas o etapas, y si existen momentos cruciales para el desarro- Desarrollo físico Cambios en la estructura y la función corporalesllo de ciertas habilidades. En la actualidad, sabemos que las posturas que ocurren conforme transcurre el tiempo.extremistas tan simplificadoras no pueden capturar las complejidadesdel desarrollo humano, donde la regla son las coacciones y las inter- Desarrollo personal Cambios en la personalidad que ocurren conforme el individuo crece.acciones. En general, los teóricos coinciden en que los seres humanosse desarrollan a diferentes ritmos, que el desarrollo es un proceso or- Desarrollo social Cambios que ocurren con el paso del tiempodenado y que se lleva a cabo de manera gradual. en la forma en que nos relacionamos con los demás.¿Qué parte del cerebro está asociada con las funciones men- Desarrollo cognoscitivo Cambios ordenados y graduales median-tales superiores? La corteza es una capa arrugada de neuronas que te los cuales los procesos mentales se vuelven más complejos.tiene tres funciones principales: recibir señales de los órganos senso- Maduración Cambios programados de manera genética y queriales (como señales visuales o auditivas), controlar los movimientos ocurren de forma natural con el paso del tiempo.voluntarios y formar asociaciones. La parte de la corteza que controlalos movimientos físicos se desarrolla o madura primero; después lo ha- Coacciones Acciones conjuntas de la biología individual y el entorno; ambos se afectan mutuamente.cen las áreas que controlan los sentidos complejos, como la visión y laaudición; y al final el lóbulo frontal, el cual controla los procesos de Periodos sensibles Momentos en los que una persona está espe-pensamiento de orden superior. cialmente preparada para responder ante ciertas experiencias.60 CAPÍTULO 2 Neuronas Células nerviosas que almacenan y transfieren información. procesamiento para explicar la manera en que los niños desarrollan re- Sinapsis Espacio diminuto entre las neuronas; se envían mensajes glas y estrategias para dar sentido al mundo y resolver problemas. Los químicos a través de estos huecos. enfoques neopiagetianos también estudian la atención, la memoria, las Mielinización Proceso mediante el cual las fibras nerviosas se estrategias, así como la forma en que el pensamiento se desarrolla en cubren con una envoltura grasosa llamada mielina, la cual permite diferentes dominios, como los números o las relaciones espaciales. que la transferencia de los mensajes sea más eficiente. ¿Cuáles son algunas de las limitaciones de la teoría de Pia- Lateralización Especialización de los dos hemisferios (lados) de la get? La teoría de Piaget ha recibido críticas porque niños y adultos a corteza cerebral. menudo piensan en formas que son incongruentes con la idea de eta- Plasticidad Tendencia del cerebro a continuar siendo, hasta pas invariables. También parece que Piaget subestimó las habilidades cierto punto, adaptable o flexible. cognoscitivas de los niños; insistió en que no era posible enseñar a los niños las operaciones de la siguiente etapa, sino que tenían que de-Teoría de Piaget del desarrollo sarrollarlas por sí mismos. Explicaciones alternativas ponen un énfasis mayor en el desarrollo de las habilidades de procesamiento de infor-cognoscitivo (pp. 31–42) mación de los estudiantes y en las formas en que los profesores pueden fomentar su desarrollo. El trabajo de Piaget también ha recibido críti-¿Cuáles son las principales influencias en el desarrollo cog- cas por desatender los factores culturales en el desarrollo infantil.noscitivo? La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget se basa en Organización Proceso continuo de ordenamiento de información yla suposición de que las personas tratan de dar sentido al mundo y experiencias en sistemas o categorías mentales.crean el conocimiento de forma activa mediante la experiencia directa Adaptación Ajuste al ambiente.con los objetos, las demás personas y las ideas. La maduración, la ac-tividad, la transmisión social y la necesidad de equilibrio afectan la Esquemas Sistemas o categorías mentales de percepción y expe-manera en que se desarrollan los procesos de pensamiento y el riencia.conocimiento. En respuesta a tales influencias, los procesos de pen- Asimilación Adaptación de nueva información a los esquemassamiento y el conocimiento se desarrollan gracias a cambios en la or- existentes.ganización del pensamiento (el desarrollo de esquemas) y a la Acomodación Alteración de los esquemas existentes o creaciónadaptación, incluyendo los procesos complementarios de asimilación de otros nuevos en respuesta a información nueva.(incorporación en esquemas existentes) y de acomodación (cambios en Equilibrio Búsqueda de balance mental entre los esquemaslos esquemas existentes). cognoscitivos y la información del ambiente. Desequilibrio En la teoría de Piaget, la condición de estar “fuera¿Qué es un esquema? Los esquemas son los bloques básicos de de balance” que ocurre cuando un individuo se da cuenta de queconstrucción del pensamiento. Se trata de sistemas organizados de ac- sus formas de pensamiento no sirven para resolver un problema ociones o pensamientos que nos permiten representar mentalmente o entender una situación.“pensar acerca de” los objetos y los acontecimientos de nuestro Sensoriomotor (fem. sensoriomotriz)Sensoriomotriz Adjetivomundo. Los esquemas pueden ser muy pequeños y específicos (asir un que relaciona los sentidos y la actividad motriz.objeto, reconocer un cuadrado), o más grandes y más generales (uti- Permanencia del objeto La comprensión de que los objetoslizar un mapa en una nueva ciudad). La gente se adapta a su entorno tienen una existencia separada y permanente.conforme aumenta y organiza sus esquemas. Acciones dirigidas hacia metas Prácticas deliberadas hacia el logro de una meta.¿Cuáles son los principales cambios que se producen cuando Operaciones Acciones que un individuo realiza al pensar en ellaslos niños pasan del pensamiento de la etapa sensoriomotriz en vez de llevarlas a cabo realmente.al pensamiento propio de las operaciones formales? Piaget Preoperacional En un niño la etapa anterior al dominio de lascreía que los niños pasan a través de cuatro etapas en su desarrollo: operaciones mentales lógicas.sensoriomotriz, preoperacional, de operaciones concretas y de opera- Función semiótica Capacidad de utilizar símbolos (lenguaje, imá-ciones formales. En la etapa sensoriomotriz los bebés exploran el genes, signos o ademanes) para representar mentalmente accionesmundo través de sus sentidos y su actividad motriz; además, trabajan u objetos.hacia el dominio de la permanencia del objeto y el desempeño de ac- Pensamiento reversible Pensamiento que va de adelante haciatividades dirigidas hacia metas. En la etapa preoperacional se inician atrás, es decir, del final al inicio.el pensamiento simbólico y las operaciones lógicas. Los niños que se Conservación Principio que establece que algunas característicasencuentran en la etapa de operaciones concretas son capaces de pen- de un objeto permanecen iguales a pesar de los cambios en susar de manera lógica acerca de situaciones tangibles y de demostrar la apariencia.conservación, la reversibilidad, la clasificación y la seriación. La habi- Descentración Acción de enfocarse en más de un aspecto a la vez.lidad de lograr el razonamiento hipotético-deductivo, de coordinar unconjunto de variables y de imaginar otros mundos identifica la etapa Egocéntrico Sujeto que considera que los demás experimentan el mundo de la misma forma en que él lo hace.de las operaciones formales. Operaciones concretas Tareas mentales vinculadas con objetos y¿De qué manera las teorías neopiagetianas y del proce- situaciones específicos.samiento de la información explican los cambios en el pen- Identidad Principio que establece que un individuo o un objetosamiento del niño a lo largo del tiempo? Las teorías del permanecen iguales con el paso del tiempo.procesamiento de la información se enfocan en la atención, la capaci- Compensación Principio que establece que los cambios en una di-dad de la memoria, las estrategias de aprendizaje y otras habilidades de mensión podrían contrarrestarse con los cambios en otra dimensión. DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE 61 Clasificación Agrupación de objetos en categorías. que el discurso privado era una indicador del egocentrismo infantil. Reversibilidad Una característica de las operaciones lógicas pia- Vygotsky, más que Piaget, destacó el importante papel que desem- getianas; la capacidad de pensar a través de una serie de pasos y peñan los adultos y los pares más capaces en el aprendizaje de los luego invertir éstos mentalmente para luego regresar hasta el niños. La asistencia por parte de los adultos brinda un apoyo tem- punto de inicio; también se le llama pensamiento reversible. prano, en tanto que los estudiantes construyen la comprensión nece- Seriación Distribución de objetos en orden secuencial de saria para, posteriormente, resolver problemas por sí solos. acuerdo con un aspecto, como el tamaño, el peso o el volumen. Operaciones formales Tareas mentales vinculadas con el pen- ¿Qué es la zona de desarrollo próximo de un estudiante? En samiento abstracto y la coordinación de distintas variables. cualquier momento del desarrollo hay ciertos problemas que el niño está Razonamiento hipotético-deductivo Estrategia de resolución de a punto de poder resolver, y otros que están más allá de sus capacidades. problemas en las operaciones formales, donde un individuo em- La zona de desarrollo próximo es el área donde el niño no puede resolver pieza identificando todos los factores que podrían afectar un pro- un problema por sí solo, aunque tendría éxito bajo la guía de un adulto blema, y después deduce y evalúa sistemáticamente soluciones o al trabajar en colaboración con un compañero más avanzado. específicas. Egocentrismo del adolescente Suposición de que todos los ¿Cuáles serían dos críticas o limitaciones de la teoría de Vy- demás comparten los pensamientos, los sentimientos y las preocu- gotsky? Quizá Vygotsky exageró el papel de las interacciones so- paciones que uno tiene. ciales en el desarrollo cognoscitivo; los niños descubren algunas cosas Teorías neopiagetianas Teorías más recientes que integran ha- por sí mismos. Además, como murió tan joven, Vygotsky no pudo de- llazgos acerca de la atención, la memoria y el uso de estrategias sarrollar ni perfeccionar sus teorías. Sus discípulos y otras personas con las ideas de Piaget acerca del pensamiento y la construcción continuaron su trabajo. del conocimiento de los niños. Teoría sociocultural Teoría que destaca el papel de los diálogos cooperativos en el desarrollo, entre los niños y los miembros másPerspectiva sociocultural conocedores de la sociedad. Los niños aprenden la cultura (formas de pensar y de comportarse) en su comunidad, a través de esas in-de Vygotsky (pp. 42–48) teracciones. Proceso construido en cooperación Proceso social en el que laSegún Vygotsky, ¿cuáles son las tres principales influencias gente interactúa y negocia (generalmente de forma verbal) para fa-sobre el desarrollo cognoscitivo? Vygotsky creía que las activi- vorecer la comprensión o resolver un problema. Todos los partici-dades humanas deben entenderse en sus entornos culturales. Pensaba pantes dan forma al producto final.que nuestras estructuras y procesos mentales específicos pueden ras- Herramientas culturales Las herramientas reales (computadoras,trearse hasta nuestras interacciones con los demás; que las herramien- básculas, etcétera) y sistemas de símbolos (números, lenguaje, grá-tas de la cultura, especialmente la herramienta del lenguaje, son ficas) que permiten que los miembros de una sociedad se comu-factores clave en el desarrollo; y que la zona de desarrollo próximo es niquen, piensen, resuelvan problemas y creen conocimientos.el área donde el aprendizaje y el desarrollo son posibles. Monólogo colectivo Forma de discurso que los niños utilizan en una conversación grupal, pero en la que realmente no interactúan¿Qué son las herramientas psicológicas y por qué son im- ni se comunican.portantes? Las herramientas psicológicas son sistemas de señales y Discurso privado Conversación que los niños entablan consigosímbolos, como los números y los sistemas matemáticos, los códigos mismos, la cual guía su pensamiento y sus acciones. Al final, talesy el lenguaje que sustentan el aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo, verbalizaciones se internalizan como un discurso interno silencioso.los cuales cambian el proceso de pensamiento al habilitarlo y mol- Zona de desarrollo próximo Fase en que el niño podría dominardearlo. Muchas de esas herramientas pasan de los adultos a los niños una tarea si recibe la ayuda y el apoyo adecuados.a través de las enseñanzas y de interacciones formales e informales.Explique cómo el desarrollo interpsicológico se convierte en Implicaciones de las teoríasdesarrollo intrapsicológico. Los procesos mentales superioresaparecen primero en los individuos conforme se construyen en coo- de Piaget y Vygotsky paraperación durante actividades compartidas. Cuando los niños partici- los profesores (pp. 48–52)pan en actividades con adultos o con pares más capaces, intercambianideas y formas de pensamiento acerca de la representación de con- ¿Cuál es el “problema del emparejamiento” que describióceptos. Los niños internalizan esas ideas creadas en cooperación. Así, Hunt? El “problema del emparejamiento” implica que los estudian-el conocimiento, las ideas, las actitudes y los valores de los niños se de- tes no deben tener trabajo demasiado sencillo, ya que se aburrirían,sarrollan mediante la apropiación de las formas de actuar y pensar que ni tampoco enfrentarse a enseñanzas que no entiendan, ya que se re-ofrecen su cultura y los miembros más capaces de su grupo. trasarían. Según Hunt, el desequilibrio debe balancearse cuidadosa- mente para alentar el crecimiento. Las situaciones que conducen a¿Cuáles son las diferencias entre las perspectivas de Piaget errores podrían ayudar a crear un nivel adecuado de desequilibrio.y de Vygotsky acerca del discurso privado y cuál es su papelen el desarrollo? La perspectiva sociocultural de Vygotsky es- ¿Qué es el aprendizaje activo? ¿Por qué la teoría del desa-tablece que el desarrollo cognoscitivo se basa en la interacción social rrollo cognoscitivo de Piaget es congruente con el apren-y en el desarrollo del lenguaje. Como ejemplo, Vygotsky describe dizaje activo? El descubrimiento fundamental de Piaget es que losel papel que tiene el habla autodirigida del niño para guiar y vigilar el individuos construyen su propia comprensión, por lo que el apren-pensamiento y la resolución de problemas; mientras que Piaget sugirió dizaje es un proceso constructivo. En cualquier nivel del desarrollo62 CAPÍTULO 2cognoscitivo, los estudiantes deben ser capaces de incorporar infor- gramática, apliquen las reglas nuevas de manera demasiado amplia ymación en sus propios esquemas. Para ello, necesitan actuar sobre la digan, por ejemplo, “rompido” en vez de “roto”. La comprensión deinformación de alguna manera. Esta experiencia activa, incluso du- la voz pasiva en la sintaxis se desarrolla después de la comprensión de larante los primeros grados escolares, debería incluir tanto la manipu- voz activa.lación física de objetos, como la manipulación mental de ideas. Comoregla general, los estudiantes deberían actuar, manipular, observar y, ¿Qué son la pragmática y la conciencia metalingüística? Ladespués, hablar y/o escribir acerca de sus experiencias. Las experien- pragmática es el conocimiento acerca del uso del lenguaje: cuándo,cias concretas ofrecen la materia prima para el pensamiento. La co- dónde, cómo y a quién hablar. La conciencia metalingüística se iniciamunicación con los demás hace que los estudiantes utilicen, pongan alrededor de los cinco o seis años y continúa a lo largo de la vida.a prueba y, en ocasiones, modifiquen sus habilidades de pensamiento. ¿Qué implica aprender dos idiomas? Los niños pueden apren-¿Qué es el aprendizaje asistido y qué función tiene el an- der dos idiomas al mismo tiempo si se exponen de manera adecuadadamiaje? El aprendizaje asistido, o participación guiada en el salón de a ambas lenguas. El hecho de aprender más de un idioma tiene algu-clases, requiere de un andamiaje (entender las necesidades de los estu- nas ventajas cognoscitivas, de manera que es valioso conservar eldiantes, darles información, indicadores, recordatorios y motivación en lenguaje de herencia cuando se aprende otro. El mejor momento parael momento preciso y las cantidades adecuadas), para luego permitir de aprender una buena pronunciación es la niñez temprana, aunque unamanera gradual que los estudiantes realicen cada vez más tareas por sí persona de cualquier edad puede aprender un segundo idioma. El he-mismos. Los profesores ayudan en el aprendizaje al adaptar los mate- cho de escuchar un idioma durante la niñez facilita su aprendizaje enriales o problemas al nivel actual de los alumnos, al demostrar habili- la etapa adulta.dades o procesos de pensamiento, al guiar a los estudiantes a través de ¿Cuáles son las habilidades más importantes para ellos pasos en un problema difícil, al resolver parte del problema, al dar surgimiento del alfabetismo? Las investigaciones han identifi-retroalimentación detallada y permitir revisiones, así como al formular cado dos categorías generales de habilidades que son importantes parapreguntas que reenfoquen la atención de los estudiantes. la lectura posterior: 1. entender los sonidos y los códigos, como saber Andamiaje: Apoyo para el aprendizaje y la resolución de proble- que las letras tienen nombres, que los sonidos están asociados con le- mas. El apoyo consiste en indicios, recordatorios, motivación, di- tras y que las palabras se forman con sonidos, y 2. las habilidades visión del problema en pasos, ejemplos o cualquier otro recurso de lenguaje oral, como el vocabulario expresivo y receptivo, el que permita que el estudiante se convierta en un aprendiz inde- conocimiento de la sintaxis y la habilidad para entender y contar his- pendiente. torias. Los padres y los profesores pueden apoyar el alfabetismo emer- Aprendizaje asistido: Consiste en ofrecer ayuda estratégica en gente al leer con los niños, al contarles varias veces las historias y las etapas iniciales del aprendizaje, la cual se disminuye gradual- hablar acerca de éstas, y al limitar la cantidad de tiempo que los niños mente conforme el estudiante va logrando independencia. ven la televisión. Fondos de conocimiento Conocimiento que las familias y los Vocabulario expresivo Las palabras que una persona puede ex- miembros de la comunidad han adquirido en muchas áreas del tra- presar. bajo, el hogar y la vida religiosa, y que puede convertirse en la Vocabulario receptivo Las palabras que una persona puede en- base de la enseñanza. tender, ya sea de manera oral o escrita. Bilingüe El que habla dos idiomas y maneja adecuadamente lasEl desarrollo del lenguaje (pp. 52–57) dos culturas.¿De qué forma los seres humanos están predispuestos a de- Sobrerregularización Acción de aplicar una regla de sintaxis osarrollar el lenguaje? ¿Qué papel tienen la cultura y el apren- gramática en situaciones que no son apropiadas, por ejemplo, “ladizaje? Las culturas crean palabras para los conceptos que son bicicleta estaba descomponida”.importantes para ellas. Los niños desarrollan el lenguaje conforme de- Sintaxis Orden de las palabras en frases u oraciones.sarrollan otras habilidades cognoscitivas al intentar de manera activadar sentido a lo que escuchan, al buscar patrones y al crear reglas. En Pragmática Reglas que establecen cuándo y cómo utilizar eleste proceso, los sesgos y las reglas inherentes pueden limitar la búsqueda lenguaje para ser un comunicador eficaz en una cultura específica.y guiar el reconocimiento de patrones. La recompensa y la corrección Conciencia metalingüística Entendimiento del propio uso delson importantes para ayudar al niño a aprender un uso correcto del lenguaje.lenguaje, aunque los procesos de pensamiento del niño son muy sig-nificativos. Monolingüe Sujeto que sólo habla un idioma.¿Cuáles son los elementos del lenguaje? Hacia los cinco años, Lengua de herencia Idioma que hablan los miembros de la fa-la mayoría de los niños dominan casi todos los sonidos de su lengua milia de una persona o el que se habla en su casa.materna. En términos del vocabulario, entendemos más palabras de Bilingüismo balanceado Añadir la capacidad de utilizar un se-las que usamos. Hacia los seis años, los niños entienden hasta 20,000 gundo idioma sin perder la lengua de herencia.palabras y usan alrededor de 2,600. La comprensión de las pala-bras que expresan ideas abstractas y situaciones hipotéticas aparece Alfabetismo emergente Las habilidades y el conocimiento, quemás tarde, conforme se desarrollan las habilidades cognoscitivas. Es generalmente se desarrollan durante la etapa preescolar, que sir-posible que, conforme los niños desarrollan una comprensión de la ven como base para el desarrollo de la lectura y escritura. DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE 63LIBRO DE CASOS DE LOS PROFESORESLa guía del distrito para el currículo requiere que se incorpore una Usted se da cuenta de que van por el camino equivocado, de ma-unidad de poesía, que incluya lecciones sobre el simbolismo en los nera que lo intenta de nuevo. “Yo estaba pensando en una clase dis-poemas. A usted le preocupa que muchos de sus alumnos de cuarto tinta de símbolo, como el anillo que es un símbolo del matrimonio, ogrado quizá no estén preparados para entender ese concepto abstracto. el corazón que es el símbolo del amor, o…”.Como prueba, les pregunta a algunos de ellos qué es un símbolo. Usted enfrenta miradas inexpresivas. “Es como una cosa grande de metal que uno golpea contra algo”. Trevor se aventura: “¿Quiere decir algo como la antorchaTracy mueve sus manos como un gran percusionista. olímpica?”. “Sí”, añade Sean, “mi hermana toca uno de esos en la banda de “¿Y qué simboliza, Trevor?”, pregunta usted.su escuela”. “Como dije, una antorcha”. Trevor se pregunta cómo usted puede ser tan complicado.¿Qué harían ellos?A continuación se incluyen algunas respuestas de profesores en ac- letras del alfabeto y números, así como también reconocen que éstostivo para resolver esta situación: representan direcciones, sonidos y cantidades. Además, cuando ellos hablan acerca de esos símbolos tan comunes, podrían darse cuenta Linda Glisson y Sue Middleton, profesoras en de que los utilizan con el mismo significado. equipo de quinto grado Valerie A. Chilcoat, conocimientos académicos St. James Episcopal Day School, Baton Rouge, Louisiana Para empezar la lección, yo pediría a los estudiantes que utilizaran avanzados, quinto y sexto gradosun diccionario para definir la palabra simbolismo (palabra raíz: sím- Glenmount School, Baltimore, Marylandbolo), para descubrir que significa “algo que implica o representa Los ejemplos concretos de simbolismo deben tomarse del propiootra cosa”. Luego, les encargaría un breve ejercicio “a través del mundo de los alumnos. Las señales de tránsito, especialmente aque-currículo” sobre las formas en que ellos incorporan símbolos y el sim- llas con imágenes sin palabras, constituyen magníficos ejemplos. Sinbolismo en su pensamiento cotidiano. Por ejemplo, ciencias sociales, embargo, estos símbolos específicos no son exactamente iguales alhistoria nacional: la bandera estadounidense es sólo un pedazo de simbolismo que se utiliza en la poesía. Se debe formar el vínculo detela. ¿Por qué entonces hacemos una promesa ante ella? ¿Por qué lo concreto a lo abstracto. La poesía sencilla sirve para lograrlo. Senos ponemos de pie atentamente cuando pasa en un desfile? ¿Qué trata de motivar a los estudiantes a que la lean o la escuchen, y asísignificado tiene? Inglés, literatura, en particular, fábulas y cuentos de brindar muchos ejemplos de un objeto que actúa como otro. La es- trategia también podría utilizarse en los grados iniciales para exponerhadas: ¿Qué suele representar (simbolizar) el lobo? ¿Y el león? ¿La de manera sencilla a los niños al simbolismo contenido en la poesía.oveja? Arte: ¿Qué color representa un hermoso día de verano? ¿Y lamaldad? ¿La bondad y la pureza? Continuaría con símbolos Karen Boyarsky, Profesora de quinto gradomatemáticos, símbolos científicos y símbolos musicales que lleven a Walter C. Black Elementary School, Hightstown, New Jerseylos estudiantes a contribuir con sus propios ejemplos, tales como sím- Uno puede conocer mucho acerca del pensamiento de los alum-bolos para representar festividades. Luego, les hablaría acerca de sus nos al interpretar simplemente sus reacciones. Saber cómo interpretarpropios ejemplos de simbolismo que he registrado. La participación las reacciones de los estudiantes es tan importante como cualquierde los alumnos y su entusiasmo por los ejercicios servirían para deter- otra herramienta de evaluación que utilice. En este caso, es evidenteminar si están preparados para estudiar el material. que los estudiantes están confundidos con el concepto del sim- bolismo. Es un concepto difícil incluso para muchos alumnos de Doctora Nancy Sheehan-Melzack, profesora de quinto grado, y debe presentarse poco a poco. Un enfoque sería pre- arte y música sentar a los estudiantes imágenes de símbolos conocidos, como los Snug Harbor Community School, Quincy, Massachusetts arcos dorados de McDonald’s, el logotipo de Nike o el de Target. Los Incluso los niños muy pequeños son capaces de reconocer símbo- alumnos podrían tratar de explicar el significado de cada uno de es-los si éstos se presentan primero y la explicación viene después. El tos símbolos. Después, podrían discutir por qué los fabricantes deci-dibujo de un octágono en un poste siempre genera la respuesta “una den utilizar símbolos en lugar de palabras. Otro método consistiría enseñal de alto”, cuando lo muestro. Los niños reconocen símbolos; no solicitar a los estudiantes que interpreten comparaciones que im-obstante, el profesor necesita trabajar desde su conocimiento con- pliquen el uso de al igual que o como. Por ejemplo, Sue es tan bonitacreto hasta un concepto más abstracto, y existen una gran cantidad como una flor. El profesor guiaría a los estudiantes para que com-de símbolos en su vida cotidiana, los cuales podemos utilizar. Los prendan que el autor está utilizando una flor para simbolizar la apa-niños de primer grado reconocen ya formas de señales de tránsito, riencia de Sue.Donde el salón de clases cobra vida Ahora vaya a MyEducationLab en www.myeducationlab.com y resuelva la autoeva- luación para valorar su comprensión del contenido del capítulo. Una vez que haya resuelto la autoevaluación, utilice su plan de estudios individualizado del capítulo 2 para mejorar su comprensión de los conceptos estudiados en el capítulo.Libro de casos para los profesores:¿Usted qué haría?Bronfenbrenner: El contexto socialpara el desarrollo Familias Pares Profesores Llegar a cada estudiante: Profesores y abuso infantilDesarrollo físico Desarrollo físico y motor Juego, recreo y actividad física Desafíos en el desarrollo físico El cerebro y el desarrollo del adolescenteAutoconcepto e identidad Erikson: Etapas del desarrollo psicosocial Identidad étnica y racial Autoconcepto Autoestima Diferencias sexuales en el autoconcepto y la autoestimaDesarrollo del género Sexo y género Roles de géneroEntendimiento de los demásy desarrollo moral Teoría de la mente e intención Desarrollo moral Juicios morales, normas sociales y elecciones personales Diversidad en el razonamiento moral Conducta moral y hacer trampaDiversidad y convergencias en eldesarrollo personal y social Diversidad ConvergenciasResumenLibro de casos para los profesores:¿Qué harían ellos?Family Portrait II © Diana Ong/SuperStock 3 Desarrollo personal, social y moral¿USTED QUÉ HARÍA?LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES Usted lo había visto antes, peroen este año la situación en su salón de clases de secundaria parece ser especialmente mala.Una camarilla de niñas populares le ha hecho la vida miserable a varias de sus antiguas ami-gas, a quienes ahora rechazan. Éstas han cometido el pecado social de no adaptarse: utilizanla ropa equivocada, no son lo suficientemente bonitas o aún no se interesan en los chicos.Para mantener una clara diferencia de estatus entre ellas y “las otras”, las niñas populares di-funden chismes acerca de sus antiguas amigas, a menudo revelando los secretos íntimos quesupieron cuando las niñas que son aceptadas por el grupo y las que no lo son eran lasmejores amigas, hace tan sólo unos meses. Hoy usted se entera de que Stephanie, una delas chicas rechazadas, escribió un extenso correo electrónico, de tono sensible, a su antiguamejor amiga Alison, preguntándole por qué “se está comportando de forma tan ingrata”. Laahora popular Alison reenvió el correo a toda la escuela y Stephanie se siente humillada; noha asistido a clases durante tres días a raíz del incidente.PENSAMIENTO CRÍTICO• ¿Cómo respondería a cada una de las chicas?• ¿Les diría algo a los demás alumnos?• En su enseñanza, ¿existen formas para enfrentar el problema surgido por esta situación?• Reflexione acerca de su vida estudiantil; ¿sus experiencias se parecen más a la de Alison o a la de Stephanie?La escolaridad implica algo más que el mero desarrollo cognoscitivo. Recuerde sus años como estu-diante. ¿Qué sobresale? ¿Recuerdos sobre conocimientos académicos, o recuerdos de sentimientos,amistades y temores? En este capítulo examinaremos el desarrollo personal, social y moral. Empezaremos analizando la teoría bioecológica de Urie Bronfenbrenner, y la utilizaremos comomarco de referencia para examinar las tres principales influencias en el desarrollo personal y social delos niños: las familias, los pares y los profesores. Las familias han experimentado muchas transiciones, yesos cambios afectan las funciones de los profesores. Después, estudiaremos un aspecto básico del de-sarrollo que afecta a todas las personas: los cambios físicos que ocurren mientras los estudiantes madu-ran. Luego, exploraremos ideas acerca de cómo nos conocemos a nosotros mismos; nos ocuparemosde los temas del autoconcepto y la identidad, incluyendo la identidad étnica. La teoría del desarrollopsicosocial de Erikson ofrece un punto de vista para observar estos acontecimientos. Un aspecto funda-mental del sí mismo y de la identidad implica el desarrollo del género y la identidad sexual, dos temasque también analizaremos en este capítulo. Finalmente, estudiaremos el desarrollo moral. ¿Qué fac-66 CAPÍTULO 3 tores determinan nuestras ideas acerca de la moralidad? ¿Qué pueden hacer los profesores para fomen- tar cualidades personales como la honestidad y la cooperación? ¿Por qué los estudiantes hacen trampa en su trabajo académico y qué se puede hacer al respecto? Cuando haya terminado de estudiar este capítulo, deberá ser capaz de responder las siguientes preguntas: • ¿Cómo describe el esquema de Bronfenbrenner los sistemas sociales que influyen en el desarrollo? • ¿De qué manera afectan a los niños los estilos de disciplina de los padres? • ¿Qué papel desempeñan los pares, las camarillas y los amigos en la vida de los estudiantes? • ¿Qué pueden hacer los profesores para manejar la agresión y la intimidación en las escuelas? • ¿De qué manera las relaciones con los profesores apoyan el desarrollo de los estudiantes? • ¿Cómo afecta el desarrollo físico al desarrollo personal y social en la adolescencia? • ¿Cuáles son las etapas del desarrollo psicosocial según Erikson, y cuáles son las implicaciones de su teoría para la enseñanza? • ¿De qué manera los profesores podrían fomentar en sus alumnos una autoestima genuina y adecuada? • ¿Cómo se desarrolla la identidad étnica? • ¿De qué manera desarrollan los niños los roles de género y la identidad sexual? • ¿Cuáles son las etapas de razonamiento moral de Kohlberg, y cuáles son algunos de los cuestiona- mientos a su trabajo? • ¿Qué motiva a hacer trampa en los salones de clases y cómo deben responder los profesores? BRONFENBRENNER: EL CONTEXTO SOCIAL PARA EL DESARROLLO Este capítulo va más allá del desarrollo cognoscitivo para examinar otros tipos importantes de desarrollo que afectan el aprendizaje y la motivación: el desarrollo personal, físico y moral. Sin embargo, primero pondremos a la persona en desarrollo en contexto al explorar el trabajo de Urie Bronfenbrenner. Los psicólogos educativos y del desarrollo están cada vez más interesados en el papel del contexto. El in- dividuo en desarrollo se ve afectado por efectos contextuales tanto internos como externos. Sin embargo, en este libro nos concentramos en los contextos externos a la persona. Los niños crecen en familias y son miem- bros de comunidades étnicas, religiosas, económicas y lingüísticas específicas; viven en vecindarios, asisten a escuelas y forman parte de grupos, equipos o coros. Los programas sociales y educativos, así como las políticas de gobierno, afectan sus vidas. Esos contextos influyen en el desarrollo de conductas, creencias y conocimien- tos al brindar recursos, apoyos, incentivos y castigos, expectativas, profesores, modelos, herramientas, es decir, todos los bloques de construcción del aprendizaje y el desarrollo (Lerner, Theokas y Bobek, 2005). Los contextos también afectan la manera en que se interpretan las acciones. Por ejemplo, cuando un extraño se acerca a un bebé de siete meses, es probable que éste llore si el entorno no le es familiar, pero quizá no llore si está en casa cuando el extraño se acerca. Los adultos son más proclives a ayudar a un extraño necesitado en las ciudades pequeñas que en las ciudades grandes (Kagan y Herschkowitz, 2005). En otro ejemplo, es muy diferente ponerse de pie sobre el asiento y gritar en un partido de fútbolContexto Circunstancias y situa- que hacer lo mismo dentro de un avión. Piense en un teléfono que suena; ¿son las tres de la tarde o lasciones internas y externas que inter- tres de la mañana? ¿Acaba de llamar a alguien y dejó un mensaje pidiendo que le regresara la llamada?actúan con los pensamientos, los ¿El teléfono ha estado sonando muchas veces o es la primera llamada en varios días? ¿Se acaba de sen-sentimientos y las acciones del indi- tar a la mesa para cenar? El significado del sonido del teléfono y los sentimientos que experimentará va-viduo para dar forma al desarrollo riarán dependiendo del contexto.y al aprendizaje. Como vimos en el capítulo 1, el modelo bioecológico del desarrollo de Urie BronfenbrennerModelo bioecológico Teoría de (Bronfenbrenner, 1989; Bronfenbrenner y Evans, 2000) reconoce que los contextos sociales en los queBronfenbrenner que describe los con- nos desarrollamos son ecosistemas porque están en interacción constante y se afectan unos a otros. Ob-textos anidados social y cultural que serve la figura 3.1. Cada persona vive dentro de un microsistema, en un mesosistema, que está incluidodan forma al desarrollo. Cada per- en un exosistema, y todos éstos forman parte del macrosistema, igual que ocurre con las matrioshkas, lassona se desarrolla dentro de un mi-crosistema, en un mesosistema que muñecas rusas pintadas, insertadas unas dentro de otras.está incluido en un exosistema, y to- En el microsistema se encuentran las actividades y relaciones inmediatas de la persona. En el casodos éstos forman parte del macrosis- de un niño, podrían ser la familia cercana, los amigos o los profesores, así como las actividades de juegotema de la cultura. y la escuela. Las relaciones en el microsistema son recíprocas: fluyen en ambas direcciones. Por ejem- DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL 67 Modelo bioecológico del desarrollo humano de Urie Bronfenbrenner Cada persona se desarrolla dentro de un microsistema (familia, amigos, actividades escolares, profesores, etcétera) en un mesosistema (las interacciones entre todos los FIGURA 3.1 elementos del microsistema), que a su vez está incluido en un exosistema (ambien- tes sociales que afectan al niño, aun cuando éste no sea un miembro directo; in- cluye los recursos de la comunidad, el centro de trabajo de los padres, etcétera). Todos forman parte del macrosistema (la sociedad en general con sus leyes, cos- tumbres, valores, etcétera). Filosofía política Sistema escolar s Pa le na tr on ci o SISTEMA MESO es na d e ida co res n un mb óm Com Familia Salón de clases u icos Cost Instituciones médicas MESO SISTEMA SISTEMA MESO Medio s de Ambiente Grupo es com Val religioso de pares cial un or so es ica es cu ci ó on M ESO SIS T E M A ltu n ici as m ra nd iv MICRO le a SISTEMAS Co s EXOSISTEMA MACROSISTEMAFuente: Adaptado de K. S. Berger (2004), The developing person through the lifespan. Nueva York: Worth, p. 3. Conautorización de los editores de Worth.plo, el niño afecta al padre y el padre afecta al niño. El mesosistema es el conjunto de interacciones yrelaciones entre todos los elementos del microsistema (los miembros de la familia que interactúan entresí o con el profesor). Nuevamente, todas las relaciones son recíprocas: el profesor influye en los padres,y éstos influyen en el profesor, y esas interacciones afectan al niño. El exosistema incluye todos los am-bientes sociales que afectan al niño, aun cuando éste no sea un miembro directo de tales sistemas. Al-gunos ejemplos son las relaciones de los profesores con los administradores y con el consejo escolar; eltrabajo de los padres; los recursos de la comunidad para la salud, el empleo o la recreación; o la filiaciónreligiosa de la familia. El macrosistema es la sociedad en general, con sus valores, leyes, costumbres ytradiciones. Por ejemplo, piense en el propio sistema bioecológico del profesor: el profesor está influidopor el microsistema del director, de sus colegas y de sus alumnos; el mesosistema de las interacciones en-tre esas personas; el exosistema de las políticas educativas estatales y nacionales, como la Ley NCLB enel caso de Estados Unidos; y el macrosistema de las normas y los valores culturales, como el valor de lademocracia (Woolfolk Hoy, Davis y Pape, 2006). Si pasara algún tiempo en las salas de maestros en las escuelas, escucharía muchas charlas acercade los padres de los alumnos, incluyendo algunas que los culpan de los problemas de sus hijos. Desdeluego, no es tan sencillo. Como nos indica el modelo bioecológico de Bronfenbrenner, si bien los padresson muy importantes, los niños reciben muchas otras influencias (Clarke-Stewart y Dunn, 2006).68 CAPÍTULO 3 Familias El primer contexto para el desarrollo es el útero de la madre. Los científicos están aprendiendo más acerca de los efectos de este primer ambiente: el papel que tienen en el desarrollo del bebé el nivel de estrés de la madre gestante, su nutrición, hábitos como el tabaquismo, el consumo de alcohol y drogas, así como el ejercicio que realiza y su estado general de salud. Es evidente que la influencia de la familia inicia antes del nacimiento, pero después surgen muchas nuevas influencias. Estructura familiar. En Estados Unidos la proporción de niños que crecen en un hogar con un solo padre se duplicó desde la década de 1970. De hecho, se proyecta que sólo alrededor de la mitad de los niños crecerán al lado de sus dos padres, quienes permanecerán casados (Amato, 2006; Schoen y Canu- las-Romo, 2006). En la actualidad, los niños forman parte cada vez más de familias mezcladas o recons- tituidas, con hermanastros que entran y salen de sus vidas. Algunos niños viven con una tía, con sus abuelos, con uno de los padres, en hogares adoptivos o con un hermano mayor. En algunas culturas, como las asiáticas, latinoamericanas o africanas, los niños podrían crecer en familias extensas, al vivir en la misma casa con abuelos, tíos y primos, o al menos teniendo un contacto diario con ellos. A menudo diferentes miembros de la familia comparten los cuidados infantiles y el apoyo económico. Así, el mejor consejo al hablar con sus alumnos es evitar frases como “tus padres” y “tu mamá y tu papá”; es mejor referirse a “tu familia”. No importa cuál sea la configuración de las familias con las que trabaje, aquí encontrará algunas sugerencias de asociaciones familiares y comunitarias para relacionarse con las familias. Sin importar quién se encargue de la crianza del niño, las investigaciones han identificado diferen-Familias mezcladas o reconstitui- cias características en los estilos de crianza.das Padres, hijos e hijastros incor-porados a familias por las segundas Estilos de crianza. Una descripción famosa de los estilos de crianza se basa en la investigación denupcias. Diane Baumrind (1991, 1996). Sus primeros trabajos se enfocaron en un cuidadoso estudio longitudi-Familias extensas Distintos miem- nal de 100 niños en edad preescolar (principalmente estadounidenses de origen europeo de clase me-bros de la familia (abuelos, tíos, pri- dia). A través de la observación de niños y sus padres, y de entrevistas con estos últimos, Baumrind y losmos, etcétera) que viven en la misma demás investigadores que se basaron en sus hallazgos, identificaron cuatro estilos de crianza a partir decasa o que al menos tienen contacto niveles altos o bajos de calidez y control:diario con los niños de esa familia.Estilos de crianza Las formas en • Los padres autoritativos o con autoridad (alto nivel de calidez, alto nivel de control) establecenque los padres interactúan con sus hi- límites claros, hacen cumplir las reglas y esperan un comportamiento maduro. Sin embargo, sonjos y los disciplinan. cálidos con sus hijos; escuchan sus preocupaciones, explican las razones de las reglas y permiten ASOCIACIONES FAMILIARES Y COMUNITARIASSUGERENCIAS: Cómo relacionarse con las familias1. Trabaje con las familias para crear en colaboración métodos para 6. De manera regular, envíe una nota a casa, por escrito o con imágenes, la participación familiar. Ofrezca una gama de posibles métodos de que describa el progreso del alumno. Pida a las familias que indiquen participación. Asegúrese de que los planes sean realistas y de que se la manera en que celebraron el éxito y que reenvíen la nota. ajusten a la vida de las familias con las que trate. 7. Haga un seguimiento con una llamada telefónica para hablar so-2. Recuerde que algunas familias de los alumnos han tenido expe- bre el progreso del alumno, responder preguntas, solicitar sugeren- riencias negativas con las escuelas, o quizá sientan temor o descon- cias de la familia y expresar aprecio por sus contribuciones. fianza de las escuelas y de los profesores. Encuentre otros lugares 8. Asegúrese de que las familias se sientan bien recibidas cuando visi- para colaborar: antes o después de juegos de pelota, en una iglesia ten el salón de clases. local o en un centro recreativo. Vaya adonde las familias vayan; no espere que ellos siempre acudan a la escuela. Para obtener más información sobre las relaciones entre la familia y escuela, visite3. Mantenga un contacto regular entre el hogar y la escuela por http://www.gse.harvard.edu/hfrp/projects/family.html medio de llamadas telefónicas o notas. Si una familia no tiene telé- fono, identifique a una persona de contacto (pariente o amigo) que Fuente: “Effects of Parent Involvement in Isolation or in Combination with Peer pueda recibir los mensajes. Si hay un problema de analfabetismo, Tutoring on Student Self-concept and Mathematics Achievement”, por J. Fan- tuzzo, G. Davies y M. Ginsburg, Journal of Educational Psychology, 87, pp. 272- utilice imágenes, símbolos y códigos para la comunicación escrita. 281. Derechos reservados © 1995 por la American Psychological Association.4. Procure que todas sus comunicaciones sean positivas, destacando Adaptado con autorización de la APA. el crecimiento, el progreso y los logros.5. Con las familias, diseñe formas familiares de celebrar los esfuerzos y éxitos del alumno (una película, una comida especial, una visita al par- que o a la biblioteca, una salida a tomar un helado o a comer pizza). DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL 69 una toma de decisiones más democrática. Los castigos son menos estrictos y se ofrece mayor guía. Los padres ayudan a sus hijos a pensar en las consecuencias de sus acciones (Hoffman, 2001).• Los padres autoritarios (bajo nivel de calidez, alto nivel de control) son fríos y controladores en las interacciones con sus hijos. Esperan que sus hijos sean maduros y que hagan lo que ellos dicen: “¡Porque lo mando yo!”. No hablan mucho acerca de las emociones; los castigos son estrictos, aunque sin abuso. Los padres aman a sus hijos, pero no demuestran su afecto de manera abierta.• Los padres permisivos (alto nivel de calidez, bajo nivel de control) son cálidos y estimulantes, pero imponen pocas reglas o consecuencias para sus hijos y no esperan un comportamiento maduro porque “sólo son niños”.• Los padres rechazantes, negligentes e indiferentes (bajo nivel de calidez, bajo nivel de control) pare- cen no interesarse por controlar a sus hijos, ni por comunicarse con ellos o enseñarles algo.Los padres autoritarios, autoritativos y permisivos aman a sus hijos y tratan de hacer lo mejor; simple-mente tienen distintas ideas acerca de la mejor forma de crianza. De manera general, estos tres estilosde crianza están relacionados con diferentes sentimientos y conductas en los niños. Al menos en las fa-milias estadounidenses de origen europeo y de clase media, los hijos de padres autoritativos tienen ma-yores probabilidades de tener éxito en la escuela, de sentirse felices con ellos mismos y de relacionarsebien con los demás. Los hijos de padres autoritarios son más proclives a sentirse culpables o deprimidos,y los hijos de padres permisivos podrían tener problemas para interactuar con los pares, ya que están acos-tumbrados a salirse con la suya (Berger, 2006; Spera, 2005). Desde luego, la permisividad extrema se convierte en indulgencia. Los padres indulgentes cumplencualquier capricho de sus hijos; quizás esto sea más fácil que ser el adulto que debe tomar las decisionesdesagradables. Tanto el estilo de crianza indulgente como el rechazante, negligente e indiferente puedenser dañinos. Por ejemplo, cuando 3,407 estudiantes estadounidenses de origen europeo de noveno aduodécimo grado describieron los estilos de sus padres y la orientación de su grupo de pares, especial-mente las niñas que describieron a sus padres como indiferentes eran más proclives a estar orientadas ha-cia los “fiesteros” y los “drogadictos” que rechazan los valores adultos. Los varones con padres indulgentestendían a orientarse hacia culturas divertidas como los “fiesteros” (Durbin, Darling, Steinberg y Brown,1993). En contraste, los adolescentes que describieron a sus progenitores como padres autoritativos o conautoridad (demandantes pero sensibles, racionales y democráticos) eran más propensos a orientarse hacialos grupos equilibrados como los “normales” y los “inteligentes” que recompensaban tanto las normas delos padres como las de los pares. De hecho, los adolescentes con padres autoritativos suelen verse menosinfluidos por la presión de los pares para consumir drogas o alcohol, especialmente cuando sus amigostambién tienen padres con este estilo (Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington y Bornstein, 2000).Cultura y crianza. Gran parte del trabajo sobre los estilos de crianza se ha enfocado en familias estado-unidenses de origen europeo y de clase media. Sin embargo, las culturas tienen distintos estilos de crianza.Las investigaciones indican que una crianza autoritaria y controladora se relaciona con calificaciones másaltas en el caso de estudiantes afroestadounidenses y en algunos estudiantes asiáticos (Leung, Lau y Lam,1998; Spera, 2005). Un estilo de crianza estricto y directivo, con reglas y consecuencias claras, combinadocon altos niveles de calidez y apoyo emocional, se relaciona con un mayor logro académico y una mayormadurez emocional en niños que viven en las zonas urbanas pobres (Garner y Spears, 2000; Jarrett, 1995).Ante los diferentes valores culturales y el nivel de peligro de algunos vecindarios, quizá en algunos casos seamás apropiado o incluso necesario un control parental más rígido (Smetana, 2000). Asimismo, es probable ESTUDIO DE LAS DIFERENCIASque en las culturas que sienten mayor respeto por los ancianos y que tienen una filosofía más centrada en el CULTURALES EN LA CRIANZA Losgrupo y no en el individuo, sería un error interpretar las demandas de obediencia de los padres como “au- resultados de los estudios de Ruth Chao acerca de los estilos de crianzatoritarias” (Lamb y Lewis, 2005; Nucci, 2001). De hecho, investigaciones de Ruth Chao (2001; Chao y de los asiático-estadounidenses hanTseng, 2002) han puesto en tela de juicio las conclusiones de Baumrind con respecto a las familias asiáticas. puesto en tela de juicio los modelosChao encontró que un estilo de crianza alternativo chiao shun (término chino que Chao traduce como “en- de crianza basados en padres e hijostrenamiento”) caracteriza mejor la crianza en las familias asiáticas y asiático-estadounidenses. estadounidenses de origen europeo. El vínculo emocional que se forma entre las personas se llama apego. El primer apego se establece Chao también estudia si el hecho de fungir como traductor o “intermedia-entre el niño y los padres u otros cuidadores. Parece que la calidad de este vínculo tiene implicaciones rio del idioma” para los padres quepara la formación de relaciones a lo largo de la vida (Thompson y Raikes, 2003). Los niños que forman no hablan inglés tendrá algún efectolos denominados apegos seguros con los cuidadores reciben consuelo cuando lo necesitan y sienten más en el bienestar psicológico del niño yconfianza para explorar su mundo, quizás porque saben que cuentan con el cuidador. Los niños que for- en las relaciones con los padres.man un apego inseguro o desorganizado podrían mostrarse temerosos, tristes, ansiosos, aferrados, recha- Apego Formación de un vínculozantes o enojados en sus interacciones con los cuidadores. Algunas investigaciones indican que los estilos emocional con otra persona, inicial-de crianza autoritarios suelen formar apegos inseguros pero, como vimos antes, hay muchos factores que mente uno de los padres u otroinfluyen en los efectos de los estilos de crianza (Roeser, Peck y Nasir, 2006). miembro de la familia.70 CAPÍTULO 3 La calidad del apego tiene implicaciones importantes para los profesores. Por ejemplo, en el jardín de niños, los alumnos que han formado un apego seguro con los padres son menos dependientes de los profesores e interactúan con otros niños de manera adecuada. El apego seguro está relacionado de ma- nera positiva con las calificaciones de pruebas de aprovechamiento, la evaluación de los maestros sobre las habilidades sociales a lo largo de los años escolares, e incluso con menores tasas de deserción escolar (Roeser, Peck y Nasir, 2006). Divorcio. En Estados Unidos la tasa de divorcios es una de las más altas del mundo. Algunos analistas estiman que entre el 40 y el 50 por ciento de los matrimonios que se realizaron en la década de 1990 ter- minarán en divorcio (Amato, 2001; Schoen y Canulas-Romo, 2006). Y, como muchos de nosotros sabemos por experiencia en nuestras propias familias, la separación y el divorcio constituyen eventos estresantes para todos los participantes, incluso en las mejores circunstancias. Quizá la separación real de los padres esté precedida por varios años de conflictos en el hogar o tal vez surja como un trastorno repentino para todos, incluyendo a los amigos y a los hijos. Durante el proceso de divorcio, el conflicto podría incrementarse con- forme se deciden aspectos sobre los derechos de propiedad y de custodia. Después del divorcio, otros cam- bios alteran la vida de los niños. El padre que gana la custodia quizá tenga que mudarse a una casa menos costosa o trabajar tiempo adicional. Para el niño, esto significaría dejar atrás amistades importantes en el vecindario o la escuela anteriores, justo cuando más necesita el apoyo. Incluso en los casos raros en que hay pocos conflictos, recursos suficientes y el apoyo continuo de amigos y de la familia extensa, el divorcio nunca es sencillo para quien lo enfrenta. No obstante, quizá sea una mejor alternativa para los niños, que crecer en un hogar lleno de conflictos y discordia. “En cualquier tipo de familia, el conflicto destructivo menoscaba el bienestar de los padres y de los hijos” (Hetherington, 2006, p. 232). Parece que los dos primeros años luego del divorcio son el periodo más difícil, tanto para los hijos varones como para las niñas. Durante este lapso, los pequeños quizá tengan problemas en la escuela o dejen de asistir a clases. Tal vez ganen o pierdan una cantidad exagerada de peso, sufran trastornos en el sueño o experimenten otras dificultades. Sin embargo, el ajuste ante el divorcio es una cuestión individual: algunos niños responden con mayor responsabilidad, madurez y habilidades de afrontamiento (Amato, 2006; Amato, Loomis y Booth, 1995). Con el tiempo, entre un 75 y un 80 por ciento de los hijos pequeños de familias di- vorciadas se adaptan y se ajustan razonablemente bien (Hetherington y Kelly, 2002). Consulte las Sugeren- cias, donde obtendrá ideas acerca de cómo ayudar a los alumnos que se encuentran en esa situación. Pares PARA REFLEXIONAR Recuerde cuando fue estudiante de bachillerato. ¿Tuvo ami- gos en alguno de los siguientes grupos: los normales, los populares, los inteligentes, los de- portistas, los fiesteros, los drogadictos u otros? ¿Cuáles eran las principales “camarillas” en su escuela? ¿Cómo lo influyeron sus amigos? • Camarillas y pandillas. Laurence Steinberg y sus colaboradores han estudiado el papel que desem- peñan los padres, los pares y los contextos comunitarios en el rendimiento escolar, e identificaron gru- pos de pares o camarillas tales como las de “los deportistas”, “los inteligentes”, “los populares” y “los drogadictos” que comparten conductas y actitudes similares (Durbin, Darling, Steinberg y Brown, 1993; Steinberg, 1996, 1998). Con base en un estudio de tres años en el que se encuestó a 20,000 estudiantes de nueve escuelas de nivel bachillerato en Wisconsin y California, Steinberg descubrió que los pares brindan incentivos para ciertas actividades y ridiculizan otras, lo cual crea una cultura escolar que afecta el comportamiento de los profesores. Uno de cada cinco alumnos que estudió Steinberg dijo que sus ami- gos se burlaban de las personas que trataban de tener éxito en la escuela. Cuando se les preguntó a qué camarilla les gustaría pertenecer, las respuestas fueron: Cinco veces más estudiantes dijeron que querían formar parte de los “populares” o a los “de- portistas” en comparación con los que respondieron que querían pertenecer a los “in- teligentes”. Tres veces más estudiantes dijeron que preferían ser “fiesteros” o “drogadictos” que “inteligentes”. Y, de todas las camarillas, los “inteligentes” se sentían menos satisfechos con lo que eran: casi la mitad de ellos deseaban pertenecer a otra camarilla. (Steinberg, 1998, p. 332) Steinberg concluyó que alrededor del 40 por ciento de los estudiantes sólo seguía la enseñanza de ma- nera mecánica; casi el 90 por ciento había copiado el trabajo de otro estudiante, y el 66 por ciento había hecho trampa en un examen durante el último año. Steinberg afirma que esta falta de motivación se debe, en parte, a la presión de los pares, ya que para muchos adolescentes, “los pares (y no los padres) son quienes determinan el esfuerzo que invierten en la escuela y el esfuerzo que dedican a su educación” (1998, p. 331). Analicemos con mayor detalle todas estas poderosas influencias de los pares. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL 71SUGERENCIAS: Ayuda para los hijos de padres divorciadosTome nota de cualquier cambio repentino en la conducta que 3. Es probable que el alumno esté enojado con sus padres, pero queindique problemas en el hogar. dirija ese sentimiento hacia los profesores. No tome de forma per- sonal el enfado del estudiante.EJEMPLOS1. Esté alerta ante los síntomas físicos, como frecuentes dolores de Busque los recursos que estén disponibles en su escuela. cabeza o de estómago, ganancias o pérdidas repentinas de peso, fatiga o energía excesivas. EJEMPLOS2. Esté alerta ante señales de malestar emocional como malhumor, 1. En la escuela, consulte al psicólogo, al orientador, al trabajador so- rabietas, dificultades para poner atención o para concentrarse. cial o al director acerca de los alumnos que parecen necesitar3. Informe a los padres acerca de las señales de estrés en sus hijos. ayuda externa. 2. Considere la idea de organizar un debate grupal, dirigido por unHable con sus alumnos de manera individual sobre los cambios adulto capacitado, para estudiantes que estén viviendo una situa-en sus actitudes o su conducta, lo cual le dará la oportunidad ción de divorcio.de enterarse de la causa de un estrés atípico, como el divorcio.EJEMPLOS Sea sensible al derecho de ambos padres a la información.1. Sea un buen escucha. Es probable que los estudiantes no cuenten EJEMPLOS con otro adulto que esté dispuesto a escuchar sus preocupaciones. 1. Cuando los padres tengan custodia compartida, ambos tienen de-2. Haga que los alumnos sepan que usted está dispuesto a charlar y recho de recibir información y de asistir a las reuniones para padres permítales determinar el momento. y profesores.Cuide su vocabulario para asegurarse de evitar estereotipos acerca 2. El padre que no tiene la custodia quizás esté preocupado por el pro-de hogares “felices” (con dos padres). greso escolar de su hijo. Verifique con su director las leyes estatales con respecto a los derechos de los padres sin custodia.EJEMPLOS Esté atento ante problemas de largo plazo en los alumnos que1. Sólo mencione “sus familias”, en vez de “sus madres y padres”, tienen que ir de una casa a otra. cuando se dirija al grupo.2. Evite aseveraciones como “necesitamos mamás voluntarias para EJEMPLOS ayudar en el salón de clases” o “tu papá te puede ayudar”. 1. Es probable que los niños dejen olvidados libros, tareas y uniformesAyude a los alumnos a mantener una elevada autoestima. de gimnasia en la casa de uno de los progenitores cuando visiten al otro padre.EJEMPLOS 2. Es probable que los padres no recojan al niño de la escuela o que1. Reconozca un trabajo bien hecho. falten a una junta con el profesor porque nunca recibieron la nota.2. Asegúrese de que el alumno entienda la tarea y que pueda mane- jar la carga de trabajo. No es el momento para acumular trabajo Para obtener más ideas para ayudar a los hijos de padres divorciados, visite nuevo y complicado. http://muextension.missouri.edu/xplor/hesguide/humanrel/gh6600.htmCulturas de pares. Los diferentes grupos de estudiantes que poseen un conjunto de “reglas” (comovestirse, hablar, peinarse e interactuar con los demás) se llaman culturas de pares. El grupo deter-mina cuáles actividades, qué tipo de música o qué otros estudiantes son aceptados y cuáles no. Por ejem-plo, cuando se le solicitó a Jessica, una popular estudiante de bachillerato, que explicara las reglas quesiguen en su grupo, no tuvo dificultades para hacerlo: Bien, número 1: la ropa. No puedes usar jeans cualquier día, sino sólo los viernes, y no puedes llevar una cola de caballo o usar tenis más de una vez a la semana. El lunes es el día para salir extravagantes: pantalones negros o tal vez una falda. Tienes que recordarle a la gente lo bonita que eres, en caso de que lo hayan olvidado durante el fin de semana. Número 2: las fiestas. Desde luego que nos sentamos y discutimos a cuáles vamos a ir, porque no tiene caso arreglarse Culturas de pares Grupos de para una fiesta que será un fiasco. (Talbot, 2002, p. 28) niños o adolescentes con sus propias reglas y normas, especialmente Estas culturas de pares fomentan la conformidad con las reglas del grupo. Cuando otra muchacha acerca de cuestiones como la vesti-del grupo utilizó jeans un lunes, Jessica la confrontó: “¿por qué estás usando eso hoy? ¿Se te olvidó que menta, la apariencia, la música, eles lunes?” (Talbot, 2002, p. 28). Jessica explicó que el grupo tuvo que suspender a esta “rebelde” en varias lenguaje, los valores sociales yocasiones, al no permitirle sentarse con ellos a la hora del almuerzo. el comportamiento.72 CAPÍTULO 3 Para entender la influencia que tienen los pares, se deben observar las situaciones donde los va- lores e intereses de los padres entran en conflicto con los de los pares, y después evaluar cuál es la influencia que domina. En estas comparaciones, por lo general ganan los pares en términos del es- tilo y la socialización. Los padres y los profesores influyen en cuestiones de moralidad, elección de carrera y religión (Harris, 1998). Sin embargo, no todos los aspectos de las culturas de pares son ne- gativos o crueles; las normas de algunos grupos son positivas y apoyan el rendimiento escolar. Amistades. Los pares y las amistades son fundamentales en la vida de los alumnos. Cuando existe algún alejamiento o una disputa, cuando se inician los rumores y se establecen pactos para aislar a alguien (como sucedió con Alison y Stephanie al inicio del capítulo), los resultados llegan a ser devastadores. Más allá del trauma inmediato por “pertenecer” o “no pertenecer” al grupo, las relaciones con los pares influyen en la motivación y el rendimiento académico de los estudian- tes en la escuela (A. Ryan, 2001). En un estudio, alumnos de sexto grado que no tenían amigos mostraron un rendimiento académico más bajo y un menor número de conductas sociales posi- tivas, además de que se sentían emocionalmente más alterados, incluso dos años después, que los estudiantes que tenían al menos un amigo (Wentzel, Barry y Caldwell, 2004). También son im- portantes las características de los amigos y la calidad de la amistad. Tener relaciones de apoyo es- tables con amigos que son socialmente competentes y maduros ayuda al desarrollo social, en especial durante los momentos difíciles, como la separación de los padres o el cambio a una es- cuela nueva (Hartup y Stevens, 1999). Los niños que sufren el rechazo de sus pares suelen parti- cipar menos en las actividades de aprendizaje en el salón de clases, por lo que su rendimiento académico se ve afectado; son más propensos a abandonar la escuela en la adolescencia y a ma- nifestar más problemas en la adultez. Por ejemplo, los estudiantes agresivos rechazados tienen ma- yores probabilidades de delinquir cuando crezcan (Bush, Ladd y Herald, 2006; Coie y Dodge, 1998; Fredricks, Blumenthal y Paris, 2004). ¿Quiénes son proclives a tener dificultades con los pares? Los niños y los adolescentes no siempre toleran las diferencias. Los alumnos nuevos que son diferentes desde el punto de vista físico, intelectual, étnico, racial, socioeconómico o en términos de habilidades lingüísticas po-CÓDIGOS PARA LA ROPA Y MÁS Las cul- drían sufrir rechazo en clases compuestas por grupos de pares establecidos. Los alumnos que sonturas de pares podrían establecer “reglas” agresivos, aislados, hiperactivos o con problemas de atención tienen mayores probabilidades depara la vestimenta y el comportamiento, y ser rechazados. Sin embargo, el contexto del salón de clases también es importante, sobre todode esta manera determinar cuáles activi- para los estudiantes agresivos o aislados. En grupos donde el nivel general de agresión es alto, haydades, qué tipo de música y qué otros menores probabilidades de obtener el rechazo de los pares si se es agresivo. En grupos donde elestudiantes son aceptados y cuáles no. juego y el trabajo solitario son más comunes, el hecho de aislarse no suele conducir al rechazo. Por consiguiente, el rechazo depende, en parte, de ser demasiado diferente de la norma. Además, el comportamiento prosocial, como compartir, cooperar y tener empatía e interacciones amistosas, se asocia con la aceptación de los pares, sin importar el contexto del salón de clases. Muchos estudiantes agresivos y aislados carecen de estas habilidades sociales; los estudiantes hiperactivos y con problemas de atención a menudo interpretan de manera errónea las señales sociales o tienen dificultades para contro- lar sus impulsos, por lo que sus habilidades sociales también se ven afectadas (Coplan, Prakash, O’Neil y Armer, 2004; Stormshak, Bierman, Bruschi, Dodge y Coie, 1999). Un profesor debería conocer la forma en que cada estudiante se lleva con el grupo. ¿existen algunos marginados? ¿Algunos estudiantes hacen el papel de bravucones? A menudo, la oportuna intervención adulta podría corregir este tipo de problemas, en especial al final de la escuela primaria y en la secundaria (Pearl, Leung, Acker, Farmer yAgresión instrumental Accionesfirmes cuya finalidad es reclamar un Rodkin, 2007).objeto, lugar o privilegio (sin la inten-ción de hacer daño, aunque podría Agresión de los pares. Existen varias formas de agresión. La más común es la agresión instrumen-causarlo). tal, cuya la finalidad es obtener un objeto o privilegio, como empujar para quedar primero en la fila oAgresión hostil Acción directa y arrebatar un libro a otro estudiante. El objetivo es conseguir lo que se desea y no dañar a la otra persona;audaz que pretende lastimar a al- aunque el daño podría ocurrir de cualquier manera. Un segundo tipo es la agresión hostil, lo que suponeguien; ataque sin provocación. causar daño de manera intencional. La agresión hostil puede ser agresión abierta con amenazas oAgresión abierta Forma de acción ataques físicos (como en “¡te voy a golpear!”); o agresión relacional, que implica la amenaza o el dañohostil que implica un ataque físico. de las relaciones sociales (como en, “¡nunca te volveré a hablar!”). Los niños tienden a utilizar más la agresión abierta; en tanto que las niñas, como Alison en el caso que inicia el capítulo, son más proclivesAgresión relacional Acción hostilque incluye ataques verbales y otras a emplear la agresión relacional (Berk, 2005). No debe confundirse la agresión con la asertividad, queacciones dirigidas a dañar las rela- implica la afirmación o el mantenimiento de un derecho legítimo. Decir ‘¡estás sentado en mi silla!’ de-ciones sociales. muestra asertividad. Empujar al invasor para que se caiga de la silla demuestra agresividad. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL 73 El modelamiento es importante para la expresión de la agresión (Bandura, Ross y Ross, 1963). Losniños que crecen en hogares llenos de castigos severos y de violencia familiar son más proclives a utilizarla agresión para resolver sus problemas (Patterson, 1997). Una fuente muy real de modelos agresivos seencuentra en casi todos los hogares occidentales: la televisión. En Estados Unidos el 82 por ciento de losprogramas televisivos incluyen, al menos, un poco de violencia. El porcentaje en el caso de los progra-mas infantiles es especialmente alto: un promedio de 32 actos violentos por hora, donde los dibujos ani-mados son los de mayor incidencia. En más del 70 por ciento de las escenas violentas, la agresión norecibe castigo (Mediascope, 1996; Kirsh, 2005). Como la mayoría de los niños pasan más tiempo viendotelevisión que realizando cualquier otra actividad, con excepción de dormir, la posible influencia de laviolencia televisiva es una preocupación legítima. ¿Ver programas de televisión violentos aumenta la agresividad? Los resultados de un estudio longitu-dinal reciente indican un “sí” contundente. Rowell Huesmann y sus colaboradores estudiaron a más de300 personas, y examinaron la relación entre la exposición a la violencia televisiva entre los seis y 10 añosde edad y la conducta agresiva en la adultez 15 años después. ¿Cuál fue su conclusión? “La exposición enla niñez a la violencia de los medios de comunicación predice una conducta agresiva en la adultez tem-prana, tanto en mujeres como en hombres. Estas relaciones persisten aun cuando se controlen los efec-tos del nivel socioeconómico, las habilidades intelectuales y diversos factores parentales” (Huesmann,Moise-Titus, Podolski y Eron, 2003, p. 201). Cuando los niños se sentían identificados con personajesagresivos de la televisión (decían que actuaban como esos personajes) y cuando pensaban que la violen-cia en la televisión era como la vida real, tenían mayores probabilidades de ser violentos en la adultez. MODELOS DE AGRESIÓN Una fuente muy real de modelos agre- Para intentar reducir los efectos negativos de la violencia televisiva se recomienda destacar tres pun- sivos es la programación de tele-tos con sus alumnos: 1. la mayoría de la gente no se comporta de la manera agresiva que se muestra en visión con un alto grado dela televisión; 2. los actos violentos de la televisión no son reales, sino que se crean mediante efectos es- contenido violento.peciales y trucos; y 3. existen mejores formas para resolver los conflictos, las cuales son los usos más co-munes que la gente utiliza para resolver sus problemas (Huesmann et al., 2003). Asimismo, evite utilizarla televisión como una recompensa o un castigo, ya que esto provocaría que la televisión se vuelva másatractiva para los niños (Slaby et al., 1995). No obstante, la televisión no es la única fuente de modelosviolentos. Muchas películas y juegos de video muy difundidos también están llenos de descripciones grá-ficas de violencia, con frecuencia protagonizadas por el “héroe”. Los videojuegos violentos se han rela-cionado con pensamientos y conductas agresivas en los adolescentes (Anderson y Bushman, 2001; Kirsh,2003). Los estudiantes que crecen en las zonas urbanas pobres observan la violencia de las pandillas. Losperiódicos, las revistas y la radio están llenos de historias de asesinatos, violaciones y robos.Bravucones. Los niños agresivos suelen considerar que la violencia será recompensada, y utilizan laagresión para obtener lo que desean. Son más proclives a creer que la venganza violenta es aceptable:“Es correcto golpear a la gente cuando uno está enfadado” (Egan, Monson y Perry, 1998). Quizá la ob-servación de que los actos violentos no se castigan pueda afirmar y motivar tales creencias. Además, al-gunos niños, en especial los varones, tienen dificultades para interpretar las intenciones de los demás(Dodge y Pettit, 2003; Zelli, Dodge, Lochman y Laird, 1999). Suponen que el otro niño actuó inten-cionalmente cuando derribó su torre de bloques, cuando los empujó en el autobús o cuando se cometióalgún otro error. Entonces, se presenta la venganza y así se genera un ciclo de agresión. Ayudar a los niños a manejar la agresión podría marcar una diferencia importante en sus vidas. Porejemplo, en un estudio realizado en Finlandia se pidió a un grupo de profesores que calificaran la agre-sión de los alumnos al responder “nunca”, “en ocasiones”, o “con frecuencia” ante afirmaciones talescomo “lastima a otro niño cuando está enojado”. A los ocho años de edad, la agresión calificada por elprofesor predecía los problemas de ajuste escolar en la adolescencia temprana y el desempleo de largoplazo en la adultez (Kokko y Pulkkinen, 2000). Un estudio realizado en Canadá, Nueva Zelanda y Es-tados Unidos arrojó resultados similares. Los varones (pero no las niñas) que mostraban agresión físicacon frecuencia en la escuela primaria estaban en riesgo de continuar mostrando conductas delictivas vio-lentas y no violentas a lo largo de la adolescencia (Broidy et al., 2003). Uno de los mejores métodos para evitar problemas con la agresión posteriormente en la vida con-siste en hacer una intervención temprana. Por ejemplo, un estudio descubrió que los niños agresivoscuyos profesores les enseñaron estrategias para manejo de conflictos se alejaron de un camino de agre-sión y violencia (Aber, Brown y Jones, 2003). Sandra Graham (1996) experimentó satisfactoriamente conmétodos que ayudaron a niños afroestadounidenses agresivos de quinto y sexto grados a convertirse enmejores jueces de las intenciones de los demás. Las estrategias incluyeron el uso de representación deroles, la participación en debates grupales sobre experiencias personales, la interpretación de indicios so-ciales en fotografías, el uso de la pantomima, la creación de videos y la redacción de finales para cuen-tos inconclusos. Los niños del grupo de entrenamiento en 12 sesiones mostraron una clara mejoría ensu capacidad para interpretar las intenciones de los demás y para responder con menor agresión.74 CAPÍTULO 3 MyEducationLab Agresión relacional. Los insultos, los chismes, la exclusión y la burla son formas de agresión rela- Vaya a la sección de Activi- cional, en ocasiones llamada agresión social porque su objetivo consiste en dañar las relaciones sociales. dades y aplicaciones en el Después de segundo o tercer grados, las niñas suelen involucrarse más en este tipo de agresión que loscapítulo 3 de MyEducationLab y rea- niños. Esto tal vez se deba a que, conforme ellas se vuelven más conscientes de los estereotipos de género,lice la actividad 1. Mientras observareportes de los medios de comuni- convierten su agresión abierta en ataques verbales y no físicos. Este tipo de agresión podría ser aún máscación acerca de la violencia escolar, dañina que la agresión física abierta, tanto para la víctima como para el agresor. Las víctimas, como enpiense en las maneras en que acon- el caso de Stephanie que vimos al inicio del capítulo, llegan a quedar devastadas. En ocasiones los pro-tecimientos recientes han afectado fesores y otros estudiantes consideran a los agresores relacionales como más problemáticos que los agre-su perspectiva de la violencia en las sores físicos (Berger, 2006; Crick, Casas y Mosher, 1997). Desde el nivel preescolar, los niños necesitanescuelas. aprender cómo negociar las relaciones sociales sin recurrir a la agresión. Víctimas. Algunos alumnos tienden a ser bravucones; y otros, a ser las víctimas. Estudios realizados en Europa y en Estados Unidos indican que cerca del 10 por ciento de los niños se convierten en víctimas crónicas, es decir, blancos constantes de ataques físicos o verbales. Un tipo de víctimas suelen poseer una baja autoestima y tienden a sentirse nerviosos, solos, inseguros e infelices; son propensos al llanto y al ais- lamiento; al recibir un ataque, por lo general no se defienden a sí mismos. Es posible que esas víctimas crean que se les rechaza porque tienen problemas de carácter que no son capaces de cambiar o de contro- lar: ¡ni dudar de por qué se sienten deprimidos y sin esperanza! Hay un segundo tipo de víctimas: los estu- diantes demasiado sensibles y con un temperamento fuerte, quienes parecen generar reacciones agresivas en sus pares. Los miembros de este grupo tienen muy pocos amigos (Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999). Garbarino y deLara (2002) estiman que 160,000 niños evitan asistir a la escuela todos los días, y que miles más abandonan sus estudios porque siempre tienen miedo. Los niños que han sido víctimas cróni- cas durante la escuela primaria y secundaria se sentirán más deprimidos y tendrán mayores probabilidades de intentar el suicidio cuando lleguen a ser adultos jóvenes (Graham, 1998; Hodges y Perry, 1999). En el capítulo 4 estudiaremos el suicidio. Los estudiantes que asesinan o lesionan a otras personas en las escue- las generalmente son víctimas y no bravucones (Reinke y Herman, 2002a, 2002b). En los últimos años, en escuelas de Estados Unidos y Europa, hemos visto las consecuencias trágicas cuando los estudiantes victimados utilizan armas en contra de sus torturadores. Las entrevistas con adolescentes revelan el apoyo que reciben de sus profesores y de otros adultos en la escuela para protegerlos (Garbarino y deLara, 2002). Las Sugerencias le darán algunas ideas para manejar la agresión y motivar la cooperación. Profesores Puesto que los profesores son los principales adultos en la vida de los estudiantes durante muchas horas cada semana, tienen oportunidades para asumir un papel significativo en el desarrollo personal y social de sus alumnos. En ocasiones, los profesores son la mejor fuente de ayuda para los alumnos que en- frentan problemas emocionales e interpersonales. Cuando los estudiantes tienen una vida caótica e impredecible en su hogar, necesitan una estructura afectuosa y predecible en la escuela; necesitan pro- fesores que establezcan límites claros, que sean congruentes, que hagan cumplir las reglas con firmeza pero no de manera punitiva, que respeten a los estudiantes y que muestren una preocupación genuina. El hecho de agradar a los profesores puede contrarrestar los efectos negativos del rechazo de los com- pañeros en la escuela secundaria. Además, los alumnos que tienen pocos amigos, pero que no son recha- zados (sino que simplemente son ignorados por los demás), pueden lograr un ajuste académico y social cuando les agradan a los profesores y cuando éstos los apoyan. Como profesor, usted podría estar disponible para hablar acerca de problemas personales, sin exigir a sus alumnos que lo hagan. Uno de mis alumnos de psicología educativa le dio a un niño de su clase un dia- rio titulado “Pensamientos verdaderamente difíciles” para que escribiera acerca del divorcio de sus padres. En ocasiones el alumno le platicaba acerca de lo que escribía en el diario, pero otras veces sólo anotaba sus sentimientos. El profesor estudiante fue muy cuidadoso de respetar el carácter privado del diario del niño. Interés académico y personal. Cuando unos investigadores pidieron a ciertos estudiantes que des- cribieran a un “buen profesor”, sus descripciones incluyeron tres cualidades fundamentales. Los buenos profesores tienen relaciones interpersonales positivas, es decir, se interesan por sus alumnos. En segundo lugar, los buenos profesores logran una buena organización en el salón de clases y mantienen su autori- dad sin ser rígidos o “perversos”. Por último, los buenos profesores son buenos motivadores, esto es, ha- cen que el aprendizaje sea divertido al ser creativos e innovadores para que los alumnos aprendan cierto material (Noguera, 2005; Woolfolk Hoy y Weinstein, 2006). En el capítulo 11 estudiaremos la moti- vación y en el capítulo 12 la organización, de manera que por ahora nos enfocaremos en el interés del profesor y la enseñanza. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL 75SUGERENCIAS: Manejo de la agresión y fomento de la cooperaciónPreséntese como un modelo no agresivo. Destaque la enseñanza sobre los comportamientos sociales positivos.EJEMPLOS1. No utilice amenazas ni agresión para lograr obediencia. EJEMPLOS2. Cuando surjan problemas, enseñe estrategias no violentas para la 1. Incorpore lecciones sobre ética y moralidad social, a través de se- resolución de conflictos (véase el capítulo 11). lecciones y análisis de lecturas. 2. Hable sobre las consecuencias de actos antisociales como el robo,Asegúrese de que su salón de clases tenga suficiente espacio las amenazas y la difusión de rumores.y materiales adecuados para cada alumno. 3. Proporcione modelos y ánimo; organice juegos de roles con resolu-EJEMPLOS ciones adecuadas de conflictos.1. Evite el hacinamiento. 4. Incremente la autoestima al desarrollar habilidades y conoci-2. Cuando dé premios, asegúrese de que haya suficientes juguetes o miento. recursos. 5. Busque ayuda para los estudiantes que se vean especialmente aisla-3. Elimine o incaute los materiales que alienten la agresión personal, dos y victimizados. como pistolas de juguete.4. Evite actividades y evaluaciones que alienten la excesiva competencia. Dé oportunidades para aprender la tolerancia y la cooperación.Verifique que los alumnos no se beneficien de las conductas agresivas. EJEMPLOS 1. Resalte las similitudes entre las personas, más que las diferencias.EJEMPLOS 2. Establezca proyectos grupales que alienten la cooperación.1. Consuele a la víctima de una agresión e ignore al agresor.2. Emplee castigos razonables, en especial con los estudiantes más Para obtener más ideas, visite la página del National Youth Violence Prevention grandes. Resource Center: http://www.safeyouth.org/scripts/teens/aggression.asp Durante los últimos 15 años, las investigaciones han documentado el valor y la importancia quetienen las relaciones positivas con los maestros para los estudiantes de cualquier grado escolar (Davis,2003). Por ejemplo, uno de mis alumnos graduados de doctorado analizó clases de matemáticas de se-cundaria y descubrió que el apoyo afectivo y el interés de los profesores se relacionaba con el esfuerzoque dedicaban los alumnos para aprender matemáticas (Sakiz, Pape y Woolfolk Hoy, 2008). TameraMurdock y Angela Miller (2003) encontraron que la percepción de estudiantes de octavo grado de quesus profesores se interesaban por ellos estaba relacionada significativamente con la motivaciónacadémica de los alumnos, incluso después de tomar en cuenta las influencias motivacionales de lospadres y los compañeros. Los estudiantes definen el interés de dos maneras. Uno es el interés académico, es decir, el estable-cimiento de expectativas elevadas, pero razonables, y la ayuda para que los estudiantes alcancen esasmetas. El segundo es el interés personal: ser paciente y respetuoso, tener sentido del humor, estar dis-puesto a escuchar, mostrarse interesado en los asuntos y problemas personales de los alumnos. El interésacadémico es especialmente importante para los estudiantes con un alto rendimiento, pero para los es-tudiantes que están en riesgo y que a menudo son marginados en la escuela, el interés personal es fun-damental (Cothran y Ennis, 2000; Woolfolk Hoy y Weinstein, 2006). De hecho, en un estudio realizadoen una escuela de bachillerato de Texas, los estudiantes mexicanos y méxico-estadounidenses conside-raron el interés del profesor como un prerrequisito para su propio interés por la escuela; en otras palabras,necesitaban que alguien se interesara en ellos para poder interesarse por la escuela (Valenzuela, 1999).Por desgracia, en la misma escuela los profesores, que en su mayoría no eran latinos, esperaban que losalumnos se interesaran por la escuela antes de invertir su interés en ellos. Además, para muchos profe-sores interesarse por la escuela significaba comportarse como individuos de “clase media”. Estas perspectivas contrastantes de los alumnos y los profesores pueden provocar una espiral descen-dente de desconfianza. Los estudiantes reservan su cooperación hasta que los profesores “la ganen” consu interés auténtico. Por otra parte, los profesores reservan su interés hasta que los estudiantes “lo ganen”con el respeto a la autoridad y su cooperación. Los estudiantes marginados esperan un trato injusto yse comportan a la defensiva cuando perciben alguna injusticia. Los profesores se vuelven duros y casti-gan. Los estudiantes sienten que lo correcto es desconfiar, y se vuelven más reservados y a la defensiva.Los profesores sienten que lo correcto es desconfiar y se vuelven más controladores y punitivos, y así suce-sivamente (Woolfolk Hoy y Weinstein, 2006).76 CAPÍTULO 3 Desde luego, los estudiantes necesitan tanto del interés académico como del personal. Katz (1999) entrevistó a ocho estudiantes latinos inmigrantes de una secundaria y concluyó lo siguiente: Expectativas altas sin interés pueden provocar que se establezcan metas que son imposibles de alcanzar para los estudiantes que carecen del apoyo y la ayuda de los adultos. Por otro lado, el interés sin expectativas altas se puede convertir peligrosamente en un paternalismo en el que los profesores sienten lástima por los jóvenes “no privilegiados”, pero nunca les plantean de- safíos académicos. Sin embargo, las altas expectativas y el interés en conjunto pueden marcar una diferencia poderosa en la vida de los alumnos. (p. 814) En resumen, el interés implica no abandonar a los estudiantes, así como demostrar y enseñar amabili- dad en el salón de clases (Davis, 2003). Llegar a cada estudiante: Profesores y abuso infantil Evidentemente, una forma esencial de interesarse por los alumnos consiste en proteger su bienestar e in- tervenir en casos de abuso. Es difícil encontrar información precisa acerca del número de niños que sufren abuso en Estados Unidos, ya que muchos casos no se reportan; sin embargo, cada año se infor- man alrededor de tres millones de casos de abuso y negligencia, y 900,000 de ellos se confirman. Esto significa que un niño es víctima de abuso o negligencia cada 35 segundos (Children’s Defense Fund, 2005; US Department of Health and Human Services, 2007). Desde luego, los padres no son los únicos que abusan de los niños; los hermanos, otros parientes e incluso los profesores también son responsables del abuso físico y sexual de niños. Como profesor, debe poner en alerta a su director, psicólogo escolar o trabajador social si sospecha de abuso. En las 50 entidades de Estados Unidos, el distrito de Columbia y los territorios estadouniden- ses, las leyes exigen que ciertos profesionales, que a menudo incluyen a los profesores, informen los ca- sos de sospecha de abuso infantil. La definición legal de abuso se ha ampliado en muchos estados para incluir la negligencia y el hecho de no proporcionar cuidados y supervisión adecuados. Asegúrese de conocer las leyes de su estado o provincia con respecto a este importante tema, así como su propia res- ponsabilidad moral. Al menos cuatro niños mueren como consecuencia del abuso o la negligencia dia- riamente en Estados Unidos, en muchos casos porque nadie “se interesó” (Children’s Defense Fund, 2005). Incluso los niños que sobreviven al abuso pagan un precio muy alto. Sólo en la escuela, los niños que son víctimas de abuso físico son más proclives a mostrar una conducta agresiva en el salón de clases, a repetir grados escolares y a ser remitidos a servicios de educación especiales, en comparación con los niños que no sufrieron de abuso (Roeser, Peck y Nasir, 2006). ¿Cuáles son los principales indicadores de abuso? En la tabla 3.1 se presenta una lista de posibles indicadores. El informe del Committee on Increasing High School Students’ Engagement and Motivation to Learn (2004) resume la importancia que tienen las relaciones positivas con la familia, los compañeros y los profesores para apoyar la participación y el aprendizaje de los estudiantes: Aun cuando el aprendizaje implica procesos cognoscitivos que ocurren dentro de cada indi- viduo, la motivación para aprender también depende de la participación del estudiante en una red de relaciones sociales que apoye el aprendizaje. La posibilidad de que los alumnos se sien- tan motivados y participen se incrementa en la medida en que sus profesores, familia y amigos apoyen de manera efectiva su participación en el aprendizaje escolar… Las escuelas cautivado- ras promueven una sensación de pertenencia al personalizar la instrucción, al mostrar un in- terés por la vida de los alumnos y al crear un ambiente social de apoyo e interés. (p. 3) Ahora que conocemos los diversos contextos de interacción que influyen en el desarrollo, estudiaremos el desarrollo individual; en primer lugar, un aspecto básico de cada persona: su desarrollo físico. DESARROLLO FÍSICO PARA REFLEXIONAR ¿Cuánto mide? ¿Qué grado escolar estudiaba cuando al- canzó esa estatura? ¿Era uno de los estudiantes más altos o más bajos en su secundaria o ba- chillerato, o tenía una estatura promedio? ¿Conoció estudiantes a los que molestaran por algún rasgo de su apariencia física? ¿Qué importancia tuvo su desarrollo físico en los sen- timientos que tenía hacia usted mismo? • DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL 77 Indicadores del abuso infantil TABLA 3.1 Las siguientes son algunas de las señales de abuso. No todos los niños que muestran estas señales sufren de abuso, aunque deberían investigarse tales indicadores. Abuso físico Indicadores físicos Indicadores conductuales • Hematomas inexplicables (en varias etapas de • Conductas autodestructivas curación), excoriaciones, marcas de mordeduras, • Aislamiento y agresión (conductas extremas) regiones de la cabeza sin cabello • Incomodidad hacia el contacto físico • Quemaduras inexplicables, en especial quemaduras de • Llegar a la escuela muy temprano o permanecer en ella cigarro o quemaduras por inmersión (en forma de hasta tarde, como si se tuviera miedo guante) • Huidas de casa crónicas (adolescentes) • Fracturas, laceraciones o raspones inexplicables • Quejas por dolores o dificultad en los movimientos • Uso de ropa inadecuada según el clima, para cubrir el cuerpo Negligencia física • Abandono • Manifestación regular de fatiga o falta de interés, dormir • Necesidades médicas sin atender en clase • Falta de supervisión de manera consistente • Robar comida, pedir dinero a los compañeros • Hambre, vestimenta inadecuada o falta de higiene de • Informes de que el responsable del hogar no está en casa manera frecuente • Faltar o llegar tarde con frecuencia • Piojos, estómago inflamado, demacración • Conductas autodestructivas • Abandono escolar (en el caso de adolescentes) Abuso sexual • Ropa interior rota, manchada o con sangre • Aislamiento, depresión crónica • Dolor o comezón en el área genital • Excesiva actitud seductora • Dificultades para caminar o sentarse • Inversión de papeles, bastante preocupación por los her- • Hematomas o sangrado en los genitales externos manos • Enfermedades venéreas • Baja autoestima, autodevaluación, falta de confianza • Frecuentes infecciones urinarias o por micosis • Problemas con los pares, falta de interés • Cambios muy notorios en el peso • Intentos suicidas (especialmente en los adolescentes) • Histeria, falta de control emocional • Dificultades escolares repentinas • Juego sexual inadecuado o comprensión prematura del sexo • Sentimientos de amenaza por la cercanía y el contacto físico • PromiscuidadFuente: “Supporting Victims of Child Abuse”, por Thelma Bear, Sherry Schenk y Lisa Buckner, en la edición de diciembre 2002/enero 2003 de Educational Leader-ship, 50 (4), p. 44. © 1992 por la ASCD. Reproducido con autorización. Conozca más sobre la ASCD en www.ascd.org.Este capítulo trata acerca del desarrollo personal y social, pero iniciamos con un tipo de desarrollo queconstituye una preocupación básica para todos los individuos y las familias: el desarrollo físico. Al respon-der las preguntas de la sección Para reflexionar probablemente recordó que el desarrollo físico puedeafectar las interacciones con los demás y las ideas que tenemos acerca de nosotros mismos.Desarrollo físico y motorPara la mayoría de los niños, al menos durante los primeros años, crecer significa ser mejor, más fuertey más coordinado. Sin embargo, también puede ser una época atemorizante, decepcionante, emocio-nante y problemática.Niños pequeños. Los niños en edad preescolar son muy activos. Sus habilidades motrices gruesas(de los músculos grandes) mejoran de manera importante durante estos primeros años. Entre los dos ycuatro o cinco años de edad, los músculos de los preescolares se vuelven más fuertes, su cerebro se de-sarrolla para integrar mejor la información acerca de los movimientos, su equilibrio mejora y su centrode gravedad baja de posición, de manera que son capaces de correr, saltar, trepar y brincar. La mayoría deestos movimientos se desarrollan de manera natural si el niño cuenta con habilidades físicas normales ycon la oportunidad de jugar. Sin embargo, los niños con problemas físicos podrían necesitar un entre-namiento especial para desarrollar esas habilidades. Además, como no siempre pueden juzgar cuándodeben detenerse, muchos preescolares necesitan periodos de descanso después de realizar un esfuerzofísico excesivo (Darcey y Travers, 2006; Thomas y Thomas, 2008).78 CAPÍTULO 3 Las habilidades motrices finas, como atarse los zapatos o abotonarse, y que requieren la coordi- nación de pequeños movimientos también mejoran mucho durante la etapa preescolar. A los niños se les debe dar la oportunidad de trabajar con brochas grandes para pintura, lápices y crayones gruesos, tro- zos grandes de papel para pintar, bloques grandes y arcilla o plastilina suave adecuados para sus habili- dades. Durante esta época, los niños empiezan a desarrollar una preferencia de por vida por su mano derecha o izquierda. Hacia los cinco años, alrededor del 90 por ciento de los estudiantes preferirán su mano derecha para realizar la mayor parte del trabajo especializado, y el 10 por ciento preferirá su mano izquierda; existen más niños zurdos que niñas zurdas (Feldman, 2004). Esta preferencia tiene una base genética, por lo que no es correcto insistir en que los niños la cambien. La etapa de la escuela primaria. Durante la etapa de la escuela primaria, el desarrollo físico es bas- tante estable en la mayoría de los niños; se vuelven más altos, más delgados y más fuertes, de manera que son más capaces de dominar deportes y juegos. Sin embargo, existe una enorme variación. Un niño en particular podría ser mucho más grande o mucho más pequeño que el promedio y estar perfectamente sano. Puesto que los niños en esta edad están muy conscientes de las diferencias físicas, pero aún no tienen mucho tacto, uno podría escuchar comentarios como: “Eres muy pequeño para estar en quinto grado. ¿Qué problema tienes?” o “¿Por qué eres tan gordo?”. A lo largo de la escuela primaria, gran parte de las niñas tienden a ser tan altas o más que los niños de su salón de clases. Entre los 11 y los 14 años, las niñas son, en promedio, más altas y más pesadas que los niños de la misma edad (Cook y Cook, 2005). Esta diferencia en el tamaño podría darles ventaja a las niñas en las actividades físicas, aunque algunas de ellas podrían sentir un conflicto por esto y restar importancia a sus habilidades físicas. La etapa de la adolescencia. La pubertad marca el inicio de la madurez sexual. No se trata de un suceso único, sino de una serie de cambios que implican a casi todas las partes del cuerpo. Las diferen- cias sexuales en el desarrollo físico que se observan durante los últimos años de la escuela primaria se vuelven aún más pronunciadas al inicio de la pubertad. Por lo general, las niñas inician la pubertad en- tre los 10 y los 11 años (aunque algunas, especialmente las niñas afroestadounidenses, podrían entrar en esta etapa desde los ocho años). En promedio, las niñas inician la pubertad uno o dos años antes que los niños. Las mujeres alcanzan su estatura final entre los 15 y los 16 años, en tanto que la mayoría de los varones continúa creciendo hasta alrededor de los 19 años; sin embargo, tanto los hombres como las mu- jeres continúan creciendo un poco hasta aproximadamente los 25 años (Thomas y Thomas, 2008; Wig-Pubertad Cambios fisiológicos que field, Byrnes y Eccles, 2006). Alrededor del 80 por ciento de las niñas estadounidenses presentan suocurren durante la adolescencia y primer periodo menstrual entre los 11 y los 14 años. Un motivo de tensión para los adolescentes es el he-que preparan al cuerpo para tener la cho de que alcanzan la madurez física y sexual varios años antes de que estén preparados psicológica ycapacidad de reproducirse. económicamente para enfrentar las responsabilidades adultas del matrimonio y la crianza de los hijos. Los cambios físicos de la adolescencia tienen efectos importantes sobre la identidad del individuo. Los psicólogos están especialmente interesados en las diferencias académicas, sociales y emocionales que han encontrado entre los adolescentes que maduran de ma- nera temprana y los que lo hacen más tarde. La madurez temprana parece implicar ciertas ventajas especiales para los varones. El cuerpo más alto y las espaldas más anchas de los niños que maduran primero se ajustan al estereotipo cultural del hombre ideal. Los varones que maduran de manera tem- prana suelen tener más ventajas en los deportes y disfrutar de un mayor estatus social; sin embargo, al menos un estudio también encontró que los niños de quinto grado que madu- ran antes presentan más síntomas de depresión (Wigfield et al., 2006). Además, tienden a involucrarse más en conductas delic- tivas; esto se ha visto en niños blancos, afroestadounidenses y méxico-estadounidenses (Cota-Robles, Neiss y Rowe, 2002). Por otro lado, los varones que maduran más tarde podrían en- frentar más problemas. Sin embargo, algunos estudios indi- can que los varones que maduran más tarde tienden a serHAY ESTUDIANTES DE TODOS TAMAÑOS Los cambios físicos de la adolescen- adultos más creativos, tolerantes y perceptivos. Quizá las vi-cia tienen efectos significativos sobre la identidad del individuo. Los psicólogos es-tán especialmente interesados en las diferencias académicas, sociales y cisitudes y la ansiedad de madurar más tarde les enseñe a al-emocionales que han encontrado entre los adolescentes que maduran de manera gunos niños a solucionar mejor los problemas (Brooks-Gunn,temprana y los que lo hacen más tarde. 1988; Steinberg, 2005). DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL 79 En el caso de las niñas, estos efectos son a la inversa. Madurar antes que los compañeros de clases Conexión y extensiónpuede ser una clara desventaja. En muchas culturas, el hecho de que una niña sea la más alta de la clase con PRAXIS II™no es una característica valorada (Jones, 2004). Es probable que la niña que empieza a madurar de ma- Explique la manera en que el desa-nera temprana sea la primera en su grupo de pares en iniciar los cambios de la pubertad. La maduración rrollo en un dominio (por ejemplo,temprana está asociada con problemas emocionales como depresión, ansiedad y trastornos de la alimen- físico, emocional) podría afectar el desarrollo en otros dominios.tación, especialmente en las sociedades que consideran la esbeltez como una característica atractiva(Steinberg, 2005). Las niñas que maduran más tarde parecen tener menos problemas, aunque podríansentirse preocupadas al pensar que algo anda mal. Todos los estudiantes se podrían beneficiar al saberque el rango “normal” de la maduración es amplio, y que existen ventajas tanto para los que madurande manera temprana como para los que maduran más tarde.Juego, recreo y actividad físicaMaría Montessori dijo: “El juego es el trabajo de los niños”. Piaget y Vygotsky estarían de acuerdo conella. Recientemente, la Academia Americana de Pediatría (American Academy of Pediatrics) señaló losiguiente: “El juego es esencial para el desarrollo porque contribuye al bienestar cognoscitivo, físico, so-cial y emocional de los niños y jóvenes” (Ginsburg, 2007, p. 182). Ya vimos que el cerebro se desarrollacon la estimulación, y que el juego proporciona parte de esa estimulación a cualquier edad. De hecho,algunos neurocientíficos sugieren que el juego podría ayudar al importante proceso de la eliminación opoda de sinapsis cerebrales durante la niñez (Pellis, 2006). Otros psicólogos consideran que el juego per-mite que los niños experimenten de manera segura mientras aprenden acerca de su entorno, pruebannuevas conductas, resuelven problemas y se adaptan a nuevas situaciones (Pellegrini, Dupusis y Smith,2007). Los niños que se encuentran en la etapa sensoriomotriz aprenden explorando, succionando, gol-peando, agitando y lanzando, es decir, al actuar sobre sus entornos. Los preescolares en etapa preopera-cional disfrutan el juego de la simulación, el cual utilizan para formar símbolos, usar el lenguaje einteractuar con los demás. Empiezan a participar en juegos sencillos con reglas predecibles. A los estu-diantes de primaria también les gusta la fantasía, pero empiezan a practicar juegos y deportes más com-plejos, lo que les permite aprender acerca de la cooperación, la justicia, la negociación, el triunfo y laderrota, y también a desarrollar un lenguaje más complejo. Conforme los niños se convierten en adoles-centes, el juego continúa formando parte de su desarrollo físico y social (Meece y Daniels, 2008).El juego. La Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (National Association for theEducation of Young Children, 2006) menciona los siguientes resultados positivos del recreo y del juegoal aire libre:• El juego es una forma activa de aprendizaje que une la mente, el cuerpo y el espíritu. Hasta los nueve años de edad, por lo menos, los niños aprenden mejor cuando la persona participa como un todo.• El juego reduce la tensión que a menudo se produce al tener que obtener logros o al aprender. En el juego, los adultos no interfieren y los niños se relajan.• Los niños expresan y resuelven aspectos emocionales de las experiencias cotidianas a través del juego no estructurado.• Los niños a quienes se les permite jugar con libertad con los compañeros desarrollan habilidades para percibir las situaciones a través del punto de vista de otra persona: la cooperación, la ayuda, el acto de compartir y la resolución de problemas.• El desarrollo de las habilidades perceptuales de los niños puede verse afec- tado cuando obtienen gran parte de su experiencia a través de la televisión, las computadoras, los libros, las hojas de trabajo y los medios de comuni- cación masiva que requieren únicamente el uso de dos sentidos. Los senti- dos del olfato, el tacto y el gusto, así como el sentido del movimiento a través del espacio, son formas poderosas de aprendizaje.• Los niños que tienen menos restricciones para salir al aire libre adquieren habilidades para moverse en el mundo. En lo que se refiere al desarrollo, deben adquirir la habilidad de explorar sus entornos inmediatos (con seguri- dad) y de sentar las bases para el valor que, con el tiempo, les permitirá dirigir sus propias vidas (http://www.naeyc.org/ece/1998/08.asp). APRENDIENDO DEL JUEGO Los psicólogos creen que elEl recreo. Otros investigadores afirman que los estudiantes de los países asiáti- juego permite a los niños experimentar de manera seguracos, quienes de manera consistente superan a los estudiantes estadounidenses en mientras aprenden acerca de su entorno, prueban nuevas con-pruebas internacionales de lectura, ciencias y matemáticas, tienen espacios de ductas, resuelven problemas y se adaptan a nuevas situaciones.80 CAPÍTULO 3 recreo más frecuentes a lo largo del día escolar. Esos recesos podrían ser especialmente importantes para los niños que tienen un trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). De hecho, con más recesos podría haber menos alumnos, especialmente varones, diagnosticados con TDAH (Pellegrini y Bohn, 2005). En virtud del valor que tienen el recreo y el juego, a muchas personas les preocupa que en la actua- lidad estemos ignorando el juego como un aspecto importante del desarrollo humano. De hecho, mien- tras escribía esta sección, leí la nota de portada de una revista de noticias dominical acerca de “Tomar el juego con seriedad” (Henig, 2008). En los primeros párrafos, Henig comenta: A los educadores les preocupa que los directivos de las escuelas estén reduciendo el recreo para incluir las actividades de un currículo cada vez más saturado. Los psicólogos se quejan de que los niños llenos de actividades programadas no tengan tiempo para la verdadera empresa de la niñez: el juego libre creativo y sin estructura. Los funcionarios de salud pública asocian el tiempo insuficiente para jugar con un incremento en la obesidad infantil. (p. 40) Los niños y los adolescentes pasan muchas de sus horas de vigilia en la escuela. Como en la actualidad la mayoría de ellos no realiza demasiada actividad física en su vida cotidiana, las escuelas tienen un pa- pel relevante en la promoción del juego activo. Esto puede ser especialmente importante para los estu- diantes que viven en la pobreza y para los niños con discapacidades. Por desgracia, el tiempo de recreo se está reduciendo para que los estudiantes realicen más actividades académicas enfocadas en la preparación para los exámenes (Ginsburg, 2007; Pellegrini y Bohn, 2005). Sin embargo, el gobierno fe- deral ha reconocido el valor de la actividad física. En 2004 el Congreso de Estados Unidos aprobó una ley que exige a los organismos educativos que reciben fondos federales, los cuales cubren la mayoría de las escuelas, que cuenten con una política de bienestar. Distintos organismos, incluyendo la Asociación Estadounidense de Cardiología (American Heart Association), recomiendan que, como parte de un pro- grama de bienestar, todos los niños y jóvenes deben tener un mínimo de 30 minutos al día de actividad física moderada o vigorosa (McKenzie y Kahan, 2008). Como veremos a continuación, una de las ra- zones del interés por la actividad física de los niños es el incremento de la obesidad infantil. Desafíos en el desarrollo físico El desarrollo físico no es un secreto para los demás, es decir, todos pueden ver qué tan alto, bajo, gordo, flaco, musculoso o coordinado es usted. Conforme los estudiantes pasan a la adolescencia, se sienten “en el escenario”, como si todos los estuvieran evaluando; el desarrollo físico también forma parte de lo que se evalúa. Por eso, también existen consecuencias psicológicas del desarrollo físico (Thomas y Thomas, 2008). Obesidad. Si usted ha escuchado las noticias últimamente, sabrá que la obesidad, especialmente en los niños, es un problema creciente en Estados Unidos y en algunos otros países. Por lo general, la obesidad se define como el peso que está más del 20 por ciento por arriba del promedio, en comparación con otros su- jetos de la misma edad, género y constitución física. La tabla 3.2 muestra el aumento de esta tendencia. Las consecuencias de la obesidad son graves para los niños y los adolescentes: diabetes, tensión en los huesos y en las articulaciones, problemas respiratorios y un mayor riesgo de sufrir problemas cardia- cos en la vida adulta. El juego con los amigos y la participación en deportes pueden verse afectados de manera negativa. Además, los niños obesos a menudo son el blanco de bromas crueles. Al igual que Incremento de la obesidad infantil Los siguientes datos fueron tomados de la Encuesta Nacional para el Estudio TABLA 3.2 de la Salud y la Nutrición (NHANES), realizada por el Centro Nacional de Es- tadísticas de Salud (National Center for Health Statistics). Prevalencia de sobrepeso en niños y adolescentes estadounidenses (de 2 a 19 años de edad) Periodos de encuesta 1971–1974 1976–1980 1988–1994 2003–2004 De 2 a 5 años de edad 5% 5% 7.2% 13.9% De 6 a 11 años de edad 4% 6.5% 11.3% 18.8% De 12 a 19 años de edad 6.1% 5% 10.5% 17.4% Fuente: Centers for Disease Control and Prevention http://www.cdc.gov/nccdphp/dnpa/obesity/childhood/prevalence.htm DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL 81 TABLA 3.3 Programas escolares que apoyan un desarrollo físico saludable Organización Socios Se dirige a Sitio Web Programa Alliance for a American Heart Association; Fundación Alumnos de todos http://www.healthiergeneration.org/schools.aspx Healthier Generation William J. Clinton; Fundación Robert Wood los grados de Healthy Schools Johnson; Nickelodeon escuelas públicas y privadas Pathways National Heart, Lung, and Blood Institute; Estudiantes http://hsc.unm.edu/pathways/index.htm Native American Tribal Groups; nativos de universidades de Nuevo México, Arizona, Estados Unidos Minnesota, Carolina del Norte y Johns Hopkins Planet Health Harvard University; National Institute Estudiantes http://www.hsph.harvard.edu/prc/proj_planet.html of Child Health and Human de escuelas Development; Centers for secundarias Disease Control and Prevention Coordinated Approach National Heart, Lung, and Blood Institute; Estudiantes http://www.catchinfo.org/aboutcatch_csh.html to Child Health universidades de Texas, Minnesota, de escuelas California y Tulane primariastodos los aspectos que implica el desarrollo de los niños, es probable que existan muchas causasen interacción para este incremento en los índices de obesidad, como una dieta inadecuada,factores genéticos, más horas frente al televisor y los videojuegos, y falta de ejercicio (Meece yDaniels, 2008). Como se observa en la tabla 3.3, existen diversos programas en las escuelas queenfrentan este problema. La mayoría de los programas pugnan por una alimentación saludable,mayor actividad física y menos horas ante el televisor (Riggs, Sakuma y Pentz, 2007). Hay otro desafío del desarrollo físico que enfrentan muchos niños, el cual no implica unpeso exagerado, sino un peso demasiado bajo.Trastornos de la alimentación. Los adolescentes se preocupan mucho por su cuerpomientras atraviesan los cambios de la pubertad. Esto siempre ha sido así, pero en la actualidad,con la importancia que se da a una buena figura y a la apariencia, a los adolescentes les pre-ocupa aún más que su cuerpo “esté a la altura”. Los chicos de uno y otro sexo pueden sentirseinsatisfechos con su cuerpo durante la adolescencia cuando no se ajusta a los ideales culturalesque se presentan en las revistas y en las películas. En el caso de las chicas, las conversacionescon sus amigas suelen causar aún mayor insatisfacción (Jones, 2004). En algunos casos la pre-ocupación se vuelve exagerada. Algunas de las consecuencias son los trastornos de la alimenta-ción como la bulimia (los atracones de comida) y la anorexia nerviosa (matarse de hambre),los cuales suelen ser más comunes en mujeres que en hombres. Los bulímicos a menudo tienenatracones, y se comen un galón de helado o un pastel completo. Luego, para evitar el aumentode peso, se obligan a vomitar o utilizan laxantes fuertes para purgar las calorías adicionales. Losbulímicos suelen mantener un peso normal, con el riesgo de dañar su sistema digestivo de ma-nera permanente. NO HUYAN DE MÍ Los estudiantes con La anorexia es un trastorno aún más peligroso, ya que los individuos con este padecimiento anorexia generalmente necesitan ayuda profe-se rehúsan a comer o casi no comen nada y hacen ejercicio de manera obsesiva. En el proceso, sional; no ignore las señales de alarma. Un pro-podrían perder entre un 20 y un 25 por ciento de su peso corporal, y algunos (alrededor del 20 fesor podría ser la persona que inicia la cadena de ayuda para los alumnos con estos gravespor ciento) literalmente se mueren de hambre. Los estudiantes anoréxicos son muy delgados, trastornos.en ocasiones pálidos, con uñas quebradizas y con un vello oscuro y fino en todo su cuerpo; amenudo sienten frío porque tienen muy poca grasa para aislar su cuerpo. Es común que pre-senten depresión, inseguridad, soledad y cambios de ánimo. Las mujeres anoréxicas dejan de menstruar. Bulimia Trastorno de la alimenta-Estos trastornos de la alimentación generalmente inician en la adolescencia y cada vez son más comunes: ción que se caracteriza por comer enalrededor del 1 por ciento de los adolescentes (principalmente mujeres, pero no de manera exclusiva) se exceso y luego desecharvuelven anoréxicos (Rice y Dolgin, 2002). Estos individuos generalmente necesitan ayuda profesional la comida por medio del vómito(no hay que ignorar las señales de alarma), aunque menos de una tercera parte recibe tratamiento (Stice o de laxantes.y Shaw, 2004). En muchos casos, un profesor es quien inicia la cadena de ayuda para los alumnos con Anorexia nerviosa Trastorno de laestos graves trastornos. Las Sugerencias de la siguiente página ofrecen algunas ideas para manejar las alimentación que se caracteriza pordiferencias físicas en el salón de clases. una ingesta muy limitada de comida.82 CAPÍTULO 3SUGERENCIAS: Manejo de las diferencias físicas en el salón de clasesTrate las diferencias físicas de los alumnos en formas que no 3. Indague las políticas de la escuela referentes a la educación sexualdestaquen de manera innecesaria las variaciones. y a la guía informal para los alumnos. Algunas escuelas, por ejem- plo, animan a los profesores para que hablen con las niñas que seEJEMPLOS sienten molestas ante su primer periodo menstrual, mientras que1. Trate de ubicar a los alumnos de menor estatura en lugares en los otras instituciones les piden que envíen a las niñas a hablar con la que puedan ver y participar en las actividades de la clase, pero evite enfermera de la escuela (si su escuela aún cuenta con una, ya que acomodos que se basen evidentemente en la estatura. los recortes presupuestales han eliminado a muchas).2. Equilibre los deportes y los juegos que dependen del tamaño y de 4. Ofrezca a los alumnos modelos de individuos triunfadores y sensi- la fuerza con juegos que reflejen habilidades cognoscitivas, artísti- bles de su comunidad o de la literatura, que no se ajusten a los es- cas, sociales o musicales, como los acertijos o los juegos con dibujos. tereotipos culturales del físico ideal.3. No emplee ni permita que los alumnos utilicen apodos basados en características físicas. Acepte el hecho de que las preocupaciones por la apariencia y el4. Asegúrese de contar con una cantidad suficiente de tijeras para zur- sexo opuesto ocupan gran parte del tiempo y la energía de los dos en las clases de jardín de niños. adolescentes.Ayude a los alumnos a obtener información factual acerca de las EJEMPLOSdiferencias en el desarrollo físico. 1. Permita que los estudiantes socialicen al final de la clase.EJEMPLOS 2. Trate algunos de estos temas en los materiales relacionados con el1. Organice proyectos acerca de las diferencias en las tasas de creci- currículo. miento de hombres y mujeres.2. Consiga lecturas que estén enfocadas en las diferencias que existen Para obtener más información acerca del manejo de las diferencias físicas en su entre las personas que maduran de manera temprana y las que lo salón de clases, visite hacen de manera tardía. Asegúrese de presentar los aspectos posi- http://dos.claremontmckenna.edu/PhysicalLearningDiff.asp tivos y negativos de ambas situaciones. El cerebro y el desarrollo del adolescente Todos los cambios de la pubertad van acompañados de cambios en el cerebro y en el sistema neurológico, que afectan el desarrollo personal y social. A lo largo de la adolescencia, los cambios en el cerebro mejoran las habi- lidades para controlar la conducta en situaciones con niveles altos y bajos de estrés, para ser más propositivo y organizado, así como para inhibir la conducta impulsiva (Wigfield et al., 2006). Sin embargo, esas habilida- des no se desarrollan por completo sino hasta poco después de cumplir los 20 años de edad, de manera que los adolescentes podrían “parecer” adultos, al menos en situaciones con bajos niveles de estrés, pero su cere- bro aún no está completamente desarrollado. Quizá tengan problemas para controlar las emociones y evitar conductas riesgosas. De hecho, pareciera que los adolescentes necesitan una estimulación emocional más in- tensa que los niños o los adultos, de manera que estos jóvenes están hechos para enfrentar riesgos o buscar situaciones excitantes. Los profesores podrían aprovechar la intensidad de sus alumnos adolescentes ayudán- doles a dirigir su energía hacia áreas como la política, el ambiente o las causas sociales (Price, 2005), o al guiar- los para que exploren vinculaciones emocionales con personajes de la historia o la literatura. Otros cambios que ocurren en el sistema neurológico durante la adolescencia afectan el sueño; los adolescentes necesitan alrededor de nueve horas de sueño cada noche, pero sus relojes biológicos se modifican y les es difícil dormir antes de la medianoche. Sin embargo, en muchos distritos escolares las clases inician a las 7:30, por lo que no pueden dormir nueve horas y constantemente están desvelados. Las clases que mantienen a los estudiantes en sus asientos, tomando notas todo el tiempo, literalmente “los duermen”. A menudo las necesidades nutricionales de estos estudiantes tampoco están satisfechas, al no tener tiempo para desayunar y al contar con periodos cortos para almorzar (Sprenger, 2005). Es evidente que las personas son algo más que cuerpos físicos. En lo que resta de este capítulo estu- diaremos el desarrollo personal y moral e iniciaremos con el desarrollo del sentido de lo que somos: el autoconcepto y la identidad. AUTOCONCEPTO E IDENTIDAD ¿Qué es el autoconcepto? ¿El autoconcepto es diferente de la autoestima o de la identidad? ¿Cómo llega- mos a entendernos a nosotros mismos y a los demás? En esta sección nos ocuparemos del tema del sentido DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL 83del sí mismo individual y la manera en que se desarrolla esta comprensión. Usted verá que estasáreas siguen patrones similares a los que señalamos en el capítulo 2 para el desarrollo cognoscitivo.La comprensión que inicialmente tienen los niños de sí mismos es concreta. Las primeras conside-raciones del sí mismo y de los amigos se basan en comportamientos inmediatos y apariencias. Losniños suponen que los demás comparten sus sentimientos y percepciones; su pensamiento acercade sí mismos y de los demás es sencillo, segmentado y sujeto a reglas; no es flexible ni está integradoen sistemas organizados. Con el tiempo, los niños son capaces de pensar de manera abstracta acercade los procesos internos (creencias, intenciones, valores y motivaciones). Luego, gracias al desarro-llo del pensamiento abstracto y el conocimiento del sí mismo, de los demás y de las situaciones, soncapaces de incorporar cualidades más abstractas (Berk, 2005; Harter, 2003). En esta sección encontrará el término identidad junto con varios conceptos relacionadoscon el sí mismo: autoconcepto, autoestima y valía personal. Las diferencias entre estos términosno siempre son claras e incluso existe desacuerdo entre los psicólogos acerca del significado decada término (Roeser, Peck y Nasir, 2006). En general, la identidad es un concepto más gene-ral que los otros términos del sí mismo. La identidad incluye el sentido general que tiene la genteacerca de sí misma, junto con todas sus creencias y actitudes. La identidad integra todos los as-pectos y papeles diferentes del sí mismo (Wigfield et al., 2006). Pero es común para los investi-gadores utilizar los términos autoconcepto e identidad de manera indistinta. Para facilitar lascosas, se hará lo mismo en este libro. Iniciaremos nuestro estudio del autoconcepto y la identi- Erik Erikson propuso una teoría del desarrollodad con la teoría de Erik Erikson. psicosocial que describe las tareas que deben lograrse en distintas etapas de la vida.Erikson: Etapas del desarrollo psicosocialAl igual que Piaget, Erik Erikson no se inició como psicólogo; de hecho, él nunca se graduó de bachi-llerato. Pasó su adultez temprana estudiando arte y viajando por Europa. Estudió psicoanálisis con Sig-mund Freud y posteriormente creó una alternativa a la teoría de Freud de las etapas del desarrollopsicosexual que tuvo gran influencia. Erikson ofreció un marco de referencia básico para entender las necesidades de los jóvenes en Psicosocial Describe la relaciónrelación con la sociedad en la que crecen, aprenden y en la que, más adelante, realizan sus contribu- de las necesidades emocionales delciones. La teoría psicosocial de Erikson se centró en el surgimiento del sí mismo, la búsqueda de iden- individuo con el entorno social. TABLA 3.4 Las ocho etapas del desarrollo psicosocial según Erikson Etapas Edad aproximada Suceso importante Descripción 1. Confianza básica Del nacimiento a los La alimentación El bebé necesita establecer su primera relación afectiva y de versus desconfianza 12 o 18 meses confianza con el cuidador o desarrollará una sensación de básica desconfianza. 2. Autonomía versus De los 18 meses a los Entrenamiento para La energía del niño se encauza hacia el desarrollo de habilidades vergüenza y duda 3 años el control de esfínteres físicas, incluyendo caminar, asir objetos y controlar los esfínteres. El niño aprende control aunque podría desarrollar vergüenza y duda si no se le trata adecuadamente. 3. Iniciativa De los 3 a los 6 años La independencia El niño se vuelve más asertivo y tiene mayor iniciativa, aunque versus culpa podría ser demasiado impulsivo, lo cual le produciría sentimientos de culpa. 4. Laboriosidad versus De los 6 a los 12 años La escuela El niño debe enfrentar la demanda de aprender nuevas inferioridad habilidades o el riesgo de desarrollar un sentimiento de inferioridad, fracaso e incompetencia. 5. Identidad versus Adolescencia Relaciones con los pares El adolescente debe adquirir una identidad respecto de su confusión de roles vocación, los roles de género, la política y la religión. 6. Intimidad versus Adultez temprana Relaciones amorosas El adulto joven busca establecer relaciones íntimas o sufrir aislamiento sentimientos de aislamiento. 7. Generatividad Adultez media Crianza y mentoría Cada adulto debe encontrar alguna forma para satisfacer y versus apoyar a la siguiente generación. estancamiento 8. Integridad del Adultez tardía Reflexión sobre la propia La culminación es el sentido de aceptación de sí mismo y de yo versus vida y aceptación de ésta autorrealización. desesperaciónFuente: Lefton, L., Psychology, 5a. ed., p. 324, tabla 9.1, © 1994 Pearson Education, Inc. Reproducido con autorización de Pearson Education, Inc. Todos losderechos reservados.84 CAPÍTULO 3 tidad, las relaciones del individuo con los demás y el papel de la cultura a lo largo de la vida. En la tabla 3.4 se presenta un resumen de las etapas. Como leyó en el capítulo 1, Erikson, al igual que Piaget, con- sideró el desarrollo como el paso por una serie de etapas interdependientes, cada una con sus metas, pre- ocupaciones, logros y peligros específicos. Erikson sugiere que en cada etapa el individuo enfrenta una crisis de desarrollo, es decir, un conflicto entre una alternativa positiva y una alternativa potencialmente nociva. La forma en que el individuo resuelve cada crisis tendrá un efecto duradero en su autoimagen y en su perspectiva de la sociedad. Revisaremos brevemente las ocho etapas de la teoría de Erikson o, como él las llamó, las “ocho edades del hombre”. Los años preescolares: Confianza, autonomía e iniciativa. Erikson identificó la confianza ver- sus desconfianza como el conflicto básico de la infancia. Según este autor, el niño desarrollará un sen- timiento de confianza si sus cuidadores satisfacen con regularidad y sensibilidad sus necesidades deConexión y extensión alimentación y de cuidados. Durante este primer año, los bebés se encuentran en la etapa sensoriomotrizcon PRAXIS II™ de Piaget y apenas están comenzando a aprender que están separados del mundo que los rodea. Tal com-Teoría psicosocial del desarrollo de prensión hace que la confianza sea tan importante: los bebés deben confiar en los sucesos de su mundoErikson (I, A1, 2) que están más allá de su control (Isabella y Belsky, 1991; Posada et al., 2002). Tener un apego seguro (loEn la teoría de Erikson, la población cual se describió antes en este capítulo) ayuda a los niños pequeños a desarrollar confianza y también aescolar pasa por cuatro etapas. Iden- aprender cuándo es apropiada la desconfianza.tifique la crisis principal de cada una Para Erikson, la segunda etapa, autonomía versus vergüenza y duda, marca el inicio del autocontrol y dede esas etapas. ¿De qué forma losprofesores apoyarán una resolución la autoconfianza. Los niños pequeños empiezan a asumir responsabilidades importantes de autocuidado, comopositiva en cada una de estas etapas? alimentarse, controlar sus esfínteres y vestirse. Durante este periodo los padres deben establecer un límite sutil:¿Cuáles son las implicaciones de la ser protectores, pero no sobreprotectores. Si los padres no apoyan los esfuerzos del niño por dominar sus habi-resolución positiva de estas crisis? lidades motrices y cognoscitivas básicas, el niño podría empezar a sentirse avergonzado y aprender a dudar de sus habilidades para desenvolverse en el mundo. Erikson consideraba que los niños que experimentan dema- siadas dudas en esta etapa no tendrán confianza en sus propias habilidades a lo largo de la vida.Crisis del desarrollo Conflicto es-pecífico cuya resolución prepara el Para Erikson, la etapa siguiente de iniciativa versus culpa “agrega a la autonomía las cualidades decamino para la siguiente etapa. emprender, planear y ejecutar una tarea por el placer de estar activo y en movimiento” (Erikson, 1963, p. 255). En este periodo el desafío consiste en mantener el entusiasmo por la actividad y, al mismoAutonomía Independencia. tiempo, entender que no es posible seguir todos los impulsos. Nuevamente, los adultos deben trazar unaIniciativa Deseo de comenzar distinción fina, esta vez ofreciendo supervisión sin interferencia. Si a los niños no se les permite hacernuevas actividades y explorar nuevos cosas por su cuenta, podrían desarrollar un sentimiento de culpa o llegar a creer que lo que desean ha-rumbos. cer siempre es “incorrecto”. Las Sugerencias indican formas para motivar la iniciativa.SUGERENCIAS: Fomento de la iniciativa en niños de nivel preescolarAliente a los niños a elegir y a actuar en consecuencia. Fomente la simulación con una gran variedad de papeles.EJEMPLOS EJEMPLOS 1. Use disfraces y materiales adecuados para los cuentos y las historias1. Establezca un tiempo de libre elección, en el cual los niños que los niños disfrutan. Anime a los pequeños a actuar los cuentos puedan seleccionar una actividad o un juego. o a inventar nuevas aventuras con sus personajes favoritos.2. Siempre que sea posible, evite interrumpir a los niños que estén 2. Supervise el juego infantil para asegurarse de que nadie monopo- muy concentrados en su actividad. lice los roles de “profesor”, “mamá”, “papá” u otros héroes.3. Cuando los niños sugieran una actividad, intente considerarla como alternativa o incorpore sus ideas en las actividades que se rea- Sea tolerante con los accidentes y los errores, en especial cuando lizan. los niños intentan hacer algo por sí mismos.4. Ofrezca elecciones positivas: en vez de decir “no puedes comer las EJEMPLOS galletas ahora”, pregunte “¿te gustaría comer las galletas después 1. Utilice vasos y jarras que faciliten el vaciado de los líquidos y eviten del almuerzo o después de la siesta?”. el derramamiento.Asegúrese de que cada niño tenga la oportunidad de experimentar 2. Reconozca el intento, incluso si el producto no es satisfactorio.éxitos. 3. Si se cometen errores, muestre a los estudiantes cómo limpiar, reparar o rehacer.EJEMPLOS 4. Si un alumno se comporta a menudo de forma extraña o inacepta-1. Cuando presente un nuevo juego o enseñe una habilidad, hágalo ble, busque el consejo del psicólogo escolar. La etapa temprana es en pasos breves. el mejor momento para ayudar a los niños a manejar problemas2. Evite juegos competitivos cuando la diferencia de habilidades en psicosociales. el grupo sea amplia. Para obtener más ideas, visite http://www.vtaide.com/png/ERIK3.htm DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL 85Los años de las escuelas primaria y secundaria: Laboriosidad ver-sus inferioridad. Veamos cuál es el escenario para la siguiente etapa. En-tre los cinco y siete años de edad, cuando la mayoría de los niños ingresan ala escuela, el desarrollo cognoscitivo ocurre con gran rapidez. Ellos puedenprocesar más información a mayor velocidad, y su capacidad de memoria seincrementa; están pasando del pensamiento preoperacional al operacionalconcreto. Conforme estos cambios internos progresan, los niños pasan variashoras al día en el nuevo mundo físico y social de la escuela. Ahora debenrestablecer las etapas del desarrollo psicosocial de Erikson en el entorno pococonocido de la escuela. Deben aprender a confiar en nuevos adultos, actuar conautonomía en esa situación más compleja e iniciar acciones que se ajusten alas nuevas reglas de la escuela. El siguiente desafío psicosocial durante los años escolares es lo que Erik-son llamó laboriosidad versus inferioridad. Los niños empiezan a ver larelación que hay entre la perseverancia y la satisfacción de un trabajo termi-nado. En las sociedades modernas, la capacidad del niño para moverse entrelos mundos del hogar, el vecindario y la escuela, así como de enfrentar lasexigencias académicas, las actividades de grupo y los amigos conducirá a un DESARROLLO DE LA INICIATIVA Los niños necesitan oportu-mayor sentido de competencia. Las dificultades ante tales desafíos podrían nidades para aprender aspectos de sí mismos y así desarrollar unocasionar sentimientos de inferioridad. Los niños deben dominar nuevas ha- sentido de iniciativa.bilidades y trabajar hacia metas nuevas, al mismo tiempo que están siendocomparados con los demás y arriesgándose al fracaso. Las habilidades y los conceptos que los niños aprenden en el jardín de niños y en los primeros gra-dos de primaria son esenciales, ya que los colocan en rutas hacia el éxito o el fracaso para el resto de suvida escolar (Paris, Morrison y Miller, 2006). De hecho, Entwisle y Alexander (1998) afirman que “el de-sempeño de los estudiantes en los grados de primaria es más importante para su éxito futuro que sudesempeño escolar en cualquier otra época” (p. 354). Puesto que las escuelas tienden a reflejar valoresy normas de la clase media, la transición hacia la escuela y enfrentar el desafío de la laboriosidad versusinferioridad podría ser especialmente difícil para los niños que tienen características económicas y cul-turales diferentes. Las Sugerencias ofrecen ideas para aumentar la laboriosidad. Después de la escuela primaria, durante la transición a la secundaria, los niños descubren que eneste periodo las calificaciones y el desempeño adquieren mayor importancia, y que deben enfrentar unamayor competencia en todos los frentes: académico, social y atlético. Justo en el momento en que estánmás dispuestos a tomar decisiones y a ser más independientes, se enfrentan a un mayor número de re- Laboriosidad Entusiasmo por re-glas, cursos obligatorios y tareas. Dejan de tener una relación cercana con un profesor durante todo el alizar trabajo fructífero.SUGERENCIAS: Fomento de la laboriosidadAsegúrese de que los alumnos tengan las oportunidades de 2. Delegue a los alumnos tareas como regar las plantas del salónestablecer metas realistas y de trabajar para alcanzarlas. de clases, reunir y distribuir los materiales, supervisar el laboratorio de cómputo, evaluar las tareas de casa, mantener los registros de lasEJEMPLOS formas entregadas, etcétera.1. Empiece con tareas breves y luego asigne otras más largas. Veri- Brinde apoyo a los alumnos que estén desanimados. fique el progreso de los alumnos estableciendo un punto de con- trol del progreso. EJEMPLOS2. Enseñe a los estudiantes a establecer metas razonables. Escriba al- 1. Utilice gráficas y contratos individuales que muestren el progreso gunas metas y solicite a sus alumnos que lleven un diario o bitácora del alumno. del progreso hacia las metas. 2. Guarde muestras de trabajos previos para que los alumnos tengan la oportunidad de conocer sus avances.Dé a los estudiantes la oportunidad de mostrar su independencia 3. Otorgue premios a quienes hayan tenido un mayor avance, ay su responsabilidad. quienes hayan brindado más ayuda y a quienes hayan trabajado con más empeño.EJEMPLOS1. Muestre tolerancia hacia los errores involuntarios. Para obtener más ideas, visite http://www.vtaide.com/png/ERIK4.htm86 CAPÍTULO 3 año para entablar relaciones más impersonales con muchos profesores, de diferentes materias, a lo largo del año. Además, después de ser los estudian- tes más maduros y con mayor estatus en una es- cuela pequeña y conocida, se convierten en los “bebés” en una escuela secundaria grande e im- personal (Meece, 2002; Murdock, Hale y Weber, 2001; Rudolph, Lambert, Clark y Kurlakowsky, 2001; Wigfield, Eccles, MacIver, Rueman y Midgley, 1991). En este contexto tan deman- dante, enfrentan su siguiente desafío: la identidad. Adolescencia: La búsqueda de la identi- dad. Cuando los estudiantes entran a la ado- lescencia, desarrollan capacidades para el pensa- miento abstracto y para entender las perspectivas de los demás. Conforme los estudiantes se apro- ximan a la pubertad, ocurren cambios físicos aún mayores. De esta manera, con mentes y cuerpos en desarrollo, los adolescentes jóvenes deben en- frentar el problema crucial de desarrollar una identidad que les dé una base firme para la adul-CONSTRUCCIÓN DE UNA IDENTIDAD Con mentes y cuerpos en desarrollo, los adoles-centes jóvenes deben enfrentar el problema crucial de desarrollar una identidad que les dé una tez. El individuo ha desarrollado un sentido delbase firme para la adultez. Con la adolescencia surge una pregunta apremiante: “¿Quién soy?”. sí mismo desde la infancia; no obstante, la adoles- cencia marca la primera vez en que se hace un esfuerzo consciente para responder una pregunta apremiante: “¿Quién soy?”. El conflicto que define esta etapa es la identidad versus la confusión de roles. La identidad se refiere a la organización de impul- sos, habilidades, creencias e historias del individuo, en una imagen consistente del sí mismo. Implica elec- ciones y decisiones deliberadas, en especial acerca del trabajo, los valores, la ideología y el compromiso con personas e ideas (Marcia, 1987; Penuel y Wertsch, 1995). Si los adolescentes no logran integrar todos esos aspectos y elecciones, o si se sienten incapaces de elegir, podría darse una confusión en los roles. PARA REFLEXIONAR ¿Ya decidió qué carrera seguir? ¿Qué alternativas consideró? ¿Quién o qué influyó en su decisión? • James Marcia (1991, 1994, 1999) sugiere que hay cuatro alternativas de identidad para los adolescentes, dependiendo de si han explorado las opciones y de si han establecido compromisos. La primera es la di- fusión de la identidad, que ocurre cuando los individuos no exploran opciones o no se comprometen a ninguna acción. No llegan a conclusiones acerca de quiénes son o qué desean hacer con su vida. Los adolescentes que experimentan una difusión de su identidad tal vez se vuelvan apáticos y se aíslen, con pocas esperanzas en el futuro, o quizá sean abiertamente rebeldes. Con frecuencia siguen al grupo, por lo que son más propensos a caer en el abuso de drogas (Archer y Waterman, 1990; Berger y Thompson,Identidad Respuesta compleja a la 1995; Kroger, 2000).pregunta “¿quién soy?”. La exclusión de la identidad es el compromiso sin exploración; los adolescentes en el estado de ex- clusión no han experimentado identidades diferentes ni explorado una gama de opciones, sino que tan sóloDifusión de la identidad Des-orientación; confusión acerca de lo se comprometen con las metas, los valores y el estilo de vida de otros, generalmente de sus padres, aunqueque uno es y de lo que uno desea. en ocasiones podría tratarse de sectas o de grupos extremistas. Los adolescentes en el estado de exclusión de la identidad tienden a ser rígidos, intolerantes, dogmáticos y defensivos (Frank, Pirsch y Wright, 1990).Exclusión de la identidad Los adolescentes que se encuentran luchando con las opciones experimentan lo que Erikson llamóAceptación de las elecciones que ha-cen los padres para la vida del ado- moratoria. Utilizó este término para describir la exploración con un retraso en el compromiso hacia op-lescente, sin consideración de las ciones personales y vocacionales. Este retraso resulta muy común, y quizás hasta saludable, para los ado-opciones. lescentes modernos. Erikson creía que en las sociedades complejas los adolescentes viven una crisis de identidad durante la moratoria. En la actualidad, este periodo ya no se considera como una crisis porque,Moratoria Crisis de identidad; sus-pensión de las elecciones debido a la para la mayoría de la gente, la adolescencia es una exploración gradual en vez de una conmociónconfusión. traumática (Grotevant, 1998; Wigfield, Byrnes y Eccles, 2006).Logro de la identidad Fuerte sen- El logro de la identidad significa que, después de explorar las opciones realistas, el individuo hatido de compromiso con las elec- elegido y está comprometido a lograr lo que se propuso. Al parecer, pocos adolescentes llegan a ese es-ciones de vida, después de la libre tado al terminar el bachillerato; los estudiantes que asisten a la universidad podrían tardar más tiempoconsideración de las alternativas. en tomar sus decisiones. Como en la actualidad una gran cantidad de personas asisten a la universidad DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL 87SUGERENCIAS: Apoyo para la formación de la identidadMuestre a los alumnos diversos modelos para la elección de Sea tolerante con las modas pasajeras de los adolescentes, siemprecarrera y para otros roles como adultos. y cuando no ofendan a los demás ni interfieran con el aprendizaje.EJEMPLOS EJEMPLOS1. Enseñe modelos tomados de la literatura y la historia. Marque un 1. Comente sobre las modas de épocas anteriores (el cabello de neón, calendario con la fecha del cumpleaños de mujeres eminentes, las pelucas empolvadas, los collares del amor, etcétera). líderes de grupos minoritarios o personas que hayan hecho con- 2. No imponga códigos estrictos para vestir o para peinarse. tribuciones, poco conocidas, a la materia que usted enseña. Hable brevemente de los logros del individuo el día de su cumpleaños. Dé a los alumnos una retroalimentación realista acerca de su tra-2. Reúna a conferencistas invitados para que describan cómo y por bajo y ofrezca apoyo para que mejoren. Los adolescentes podrían qué eligieron su profesión. Asegúrese de que se represente toda necesitar muchas “segundas oportunidades”. clase de carreras y de trabajadores. EJEMPLOSAyude a los alumnos a encontrar recursos para resolver problemas 1. Cuando los estudiantes se porten mal o tengan un bajo desem-personales. peño, asegúrese de que entienden las consecuencias de su compor- tamiento, es decir, los efectos para sí mismos y para los demás.EJEMPLOS 2. Dé a los estudiantes modelos de respuestas o muéstreles proyectos1. Anímelos a hablar con los consejeros escolares. terminados de otros alumnos para que comparen su trabajo con2. Hable acerca de potenciales servicios externos. buenos ejemplos.Para obtener más ideas para trabajar con adolescentes utilizando la teoría de Erik- 3. Puesto que los estudiantes “prueban” roles, separe los roles de la per-son, visite http://www.cde.ca.gov/ls/cg/pp/documents/erikson.pdf sona. Usted puede criticar el comportamiento sin criticar al alumno.o continúan su educación después del bachillerato, es común que las exploraciones de la moratoria con-tinúen hasta después de cumplir 20 años. Cerca del 80 por ciento de los estudiantes cambian su área de es-pecialidad al menos una vez (sólo pregúntenle a mi mamá). Algunos adultos quizá logren una identidadfirme en un periodo de su vida, para luego rechazarla y lograr una nueva más adelante. De este modo, unavez que se adopta una identidad, no necesariamente permanece inalterable (Kroger, 2000; Nurmi, 2004). Los estados de moratoria y logro de la identidad se consideran alternativas saludables. Las escuelasque brindan a los adolescentes experiencias con servicios comunitarios, trabajo en el mundo real, inter-nados y mentorías impulsan la formación de la identidad (Cooper, 1998). Las Sugerencias mencionanotras ideas para apoyar la formación de la identidad.Más allá de los años escolares. Todas las crisis de las etapas adultas que describe Erikson tienenque ver con la calidad de las relaciones humanas. La intimidad versus aislamiento se refiere al deseode relacionarse con otra persona a un nivel profundo, buscando una relación fundada en algo másque necesidades mutuas. El individuo que no ha logrado un sentido de identidad lo suficientementefuerte teme verse abrumado o absorbido por otra persona, de manera que podría volverse aislado. Laetapa de generatividad versus estancamiento se refiere a la capacidad de interesarse por otra persona, eimplica cuidar y guiar a las futuras generaciones. La laboriosidad y la creatividad son característicasesenciales. El logro de la integridad versus desesperación significa consolidar el sentido del sí mismo yaceptar plenamente su única y ahora inalterable historia. El trabajo de Erikson ayudó a iniciar el modelo del desarrollo del ciclo de la vida, y sus teorías hansido bastante útiles para entender la adolescencia y el desarrollo del autoconcepto. No obstante, los fe-ministas han criticado su idea de que la identidad precede a la intimidad, porque sus investigaciones in-dican que, en el caso de las mujeres, el logro de la identidad se fusiona con el logro de la intimidad(Miller, 2002). Como veremos a continuación, investigaciones recientes se han enfocado en temas deidentidad que no fueron estudiados plenamente por Erikson: la identidad étnica y racial.Identidad étnica y racial Intimidad Establecimiento de rela- ciones cercanas y perdurables conHace muchos años, en 1903, W. E. B. DuBois escribió acerca de la “conciencia doble” de los afroesta- otras personas.dounidenses. En esencia, los afroestadounidenses, al igual que otros grupos étnicos o raciales, están cons-cientes de su identidad étnica cuando negocian el hecho de ser miembros también de una cultura más Generatividad Sentido de preocu-amplia. Puesto que los estudiantes de grupos étnicos minoritarios forman parte de culturas de grupos pación por las futuras generaciones.mayoritarios y minoritarios, les es difícil establecer una identidad clara. Los valores, los estilos de apren- Integridad Sentido de autoacepta-dizaje y los patrones de comunicación de la cultura étnica de los estudiantes podrían ser incongruentes ción y realización.88 CAPÍTULO 3 con las expectativas de la escuela y de la sociedad en general. Podría pare- cer que la adopción de los valores de la cultura general exige el rechazo de los valores étnicos. Los estudiantes de grupos étnicos minoritarios tienen que “elegir entre dos conjuntos de valores culturales y opciones de identidad” para lograr una identidad firme, de manera que podrían necesitar más tiempo para explorar las posibilidades, es decir, una moratoria más larga en términos de Erikson (Markstrom-Adams, 1992, p. 177). Sin embargo, la exploración es importante; algunos psicólogos consideran que la identidad étnica es un “estado maestro”, que domina sobre los demás aspectos de la identidad cuando se juzga al sí mismo (Herman, 2004). Identidades étnicas: Resultado y proceso. Jean Phinney (1990, 2003) describe cuatro resultados para los jóvenes de grupos étnicos minoritarios enCONOCIMIENTO DE UNO MISMO Cuando los adoles- su búsqueda de la identidad. Ellos pueden probar la asimilación, es decir, la adop-centes de grupos mayoritarios conocen su propia herencia ción completa de los valores y las conductas de la cultura mayoritaria, rechazando suy se sienten seguros al respecto, también son más respe- cultura étnica. De manera opuesta, pueden separarse y asociarse únicamente contuosos de la herencia de los demás. miembros de su cultura étnica. Una tercera posibilidad es la marginalidad, es decir, vivir en la cultura mayoritaria, pero sintiéndose enajenados e incómodos en ella, así como desconectados de la cultura minoritaria. La última alternativa es el biculturalismo (también llamado integración), que im- plica el hecho de mantener vínculos con las dos culturas. Existen al menos tres formas de ser bicultural, uno puede alternar entre ambas culturas sintiéndose completamente “mayoritario” en su conducta en una situación, y completamente “minoritario” en otra situación. O bien, es posible mezclar las dos culturas al encontrar valores y conductas que sean comunes a ambas, y actuando en consecuencia. Finalmente, se po- drían fundir las dos culturas al convertirlas realmente en un todo completo (Phinney y Devich-Nevarro, 1997). No importa cuál sea la identidad resultante, parece que un factor importante para lograr una buena salud mental es tener fuertes sentimientos positivos acerca del propio grupo étnico (Steinberg, 2005). Algunos psicólogos han utilizado los estados de identidad planteados por Marcia para entender el proceso de la formación de una identidad étnica. Quizás los niños tengan primero una identidad étnica sin examinar, ya sea porque no han explorado (difusión) o porque han aceptado la identidad fomentada por otros (exclusión). Muchos adolescentes estadounidenses de origen europeo podrían ajustarse a la ca- tegoría no examinada. Es probable que un periodo de exploración de identidad étnica (moratoria) vaya seguido por una resolución del conflicto (logro de identidad). Identidad racial: Resultado y proceso. William Cross (1991) creó un marco de referencia que es- tudia específicamente la identidad racial de los afroestadounidenses. El proceso, al que llama negritud, tiene cinco etapas: • Antes del encuentro: Cross dice que en esta etapa la actitud de un afroestadounidense podría ir desde ignorar la raza, tener sentimientos neutrales con respecto a ella, hasta mostrarse en contra de la raza negra. En esta etapa, los afroestadounidenses podrían adoptar ciertas creencias acerca de los estado- unidenses blancos, incluyendo la tendencia a considerar la “blancura” como una característica supe- rior. Una consecuencia posible es cierto nivel de odio hacia sí mismo. En la etapa previa al encuentro, las personas valoran otros aspectos de su identidad, como la religión, la profesión o el estatus social. • Encuentro: A menudo esta etapa surge como resultado del enfrentamiento con un racismo mani- fiesto, encubierto o institucional. Por ejemplo, cuando un afroestadounidense es seguido por un vi- gilante en una tienda lujosa, cuando es agredido por la policía, o cuando escucha informes en las noticias acerca de este tipo de agresiones, entonces se da cuenta de que la raza es importante para la sociedad. El individuo afroestadounidense se adapta a su calidad de negro. • Inmersión/emersión: Cross considera esta etapa como una transición, es decir, una etapa interme- dia que puede provocar que las personas se sientan ansiosas por “convertirse en el individuo negro ‘correcto’” (Cross, 1991, p. 202). En respuesta a sus enfrentamientos con la discriminación, los indi- viduos llenan su vida con símbolos de la raza negra; por ejemplo, compran libros acerca de expe- riencias de individuos negros y socializan principalmente con otros afroestadounidenses. Están ansiosos por entender su herencia racial con mayor profundidad. • Internalización: Los individuos están firmemente conectados con su identidad racial y se sienten seguros con ella. No les preocupa lo que piensen sus amigos o los extraños; sienten confianza en sus propios estándares de la raza negra. • Internalización-compromiso: Esta etapa está estrechamente vinculada con la internalización. LaNegritud Proceso del desarrollo principal diferencia es el continuo interés y compromiso de la persona por los asuntos de los negros.de una identidad negra. Este tipo de individuos dedican su vida a conectarse con su identidad racial negra; por ejemplo, el DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL 89 pintor que dedica su vida a pintar imágenes asociadas con la raza negra, o el investigador que dedica su vida a estudiar las experiencias educativas de los afroestadounidenses. Quizá la determinación de una identidad racial sea aún más complicada para los adolescentes mul-tirraciales. El padre con el que viven, las características de su vecindario, su apariencia y las experienciasde discriminación o apoyo pueden afectar las decisiones que toman esos adolescentes en relación con suidentidad racial. Algunos psicólogos consideran que tales desafíos sirven para que la juventud multirra-cial desarrolle identidades más firmes y más complejas, aunque otros investigadores argumentan que losdesafíos constituyen una carga adicional en un proceso que ya de por sí es difícil (Herman, 2004). Talvez el resultado dependa, en parte, del apoyo que los adolescentes reciben al enfrentar los desafíos.Orgullo racial y étnico. Para todos los estudiantes, el orgullo de la familia y la comunidad formaparte de las bases de una identidad estable. Los esfuerzos que se realizan para fomentar un orgullo racialy étnico son especialmente importantes, ya que de esta manera los estudiantes que examinan su identi-dad no reciben el mensaje de que las diferencias representan un déficit (Spencer y Markstrom-Adams,1990). En un estudio, alumnos afroestadounidenses de preescolar, cuyos hogares tenían una rica culturaafroestadounidense, mostraron un mayor conocimiento de hechos y mejores habilidades para la resolu-ción de problemas. Los padres que animaban a sus hijos a sentirse orgullosos de su herencia reportarontener menos problemas de conducta con sus hijos (Caughy, O’Campo, Randolph y Nickerson, 2002).En otra investigación, una identidad racial positiva se relacionó con niveles más altos de autoestima ymenos problemas emocionales tanto en adolescentes afroestadounidenses como en adolescentes blan-cos (DuBois, Burk-Braxton, Swenson, Tevendale y Hardesty, 2002). Todos tenemos una herencia étnica. Janet Helms (1995) escribió acerca de las etapas del desarrollode la identidad de los individuos blancos. Richard Milner (2003) ha señalado la importancia del desa-rrollo y la conciencia de una identidad racial, especialmente en la enseñanza. Cuando los adolescentesde grupos mayoritarios conocen y se sienten seguros con respecto a su propia herencia, también son másrespetuosos de la herencia de los demás. Así, la exploración de las raíces raciales y étnicas de todos los es-tudiantes debería fomentar el orgullo personal y la aceptación de los demás (Rotherham-Borus, 1994). En las siguientes secciones nos ocuparemos de revisar conceptos más específicos del sí mismo. En1970, casi una de cada 20 publicaciones de psicología se relacionaba con el sí mismo. Para el año 2000,la proporción era de una de cada siete (Tesser, Stapel y Wood, 2002). En la psicología educativa, granparte de la investigación se enfoca en el autoconcepto y en la autoestima.AutoconceptoEl término autoconcepto forma parte de nuestras conversaciones cotidianas. Hablamos de personas quetienen un autoconcepto “bajo” o de individuos cuyo autoconcepto no es “fuerte”, como si el autocon-cepto fuera semejante a los niveles de aceite de un automóvil o a sus músculos abdominales. Éstos, enrealidad, no son usos adecuados del término. En psicología, el autoconcepto por lo general se refiere alconocimiento y las creencias que la gente tiene acerca de sí misma: sus ideas, sentimientos, actitudes yexpectativas (Pajares y Schunk, 2001). Podríamos considerar el autoconcepto como nuestros intentos deexplicarnos a nosotros mismos lo que somos, de construir un esquema (en términos piagetianos) que or-ganice nuestros sentimientos, impresiones y creencias acerca de nosotros mismos. Sin embargo, estemodelo o esquema no es permanente ni inalterable, ni está unificado. Nuestras autopercepciones varíande una situación a otra y de una fase de nuestra vida a otra.La estructura del autoconcepto. El autoconcepto general de un estudiante se forma de otros con-ceptos más específicos, incluyendo los autoconceptos académicos y no académicos. Herbert Marsh(2006) y sus colaboradores identificaron hasta 17 autoconceptos diferentes en áreas no académicas (porejemplo, apariencia física, popularidad, confiabilidad, relación con los padres, estabilidad emocional) yáreas académicas (verbal, matemáticas, resolución de problemas, arte e informática). En los adolescentesmayores y en los adultos, los autoconceptos específicos y separados no están necesariamente integrados enun autoconcepto general, de manera que el autoconcepto de los adultos depende de las situaciones es-pecíficas (Marsh y Ayotte, 2003; Marsh, Craven y Martin, en prensa; Schunk et al., 2008). Orgullo racial y étnico Autocon- cepto positivo acerca de la propiaCómo se desarrolla el autoconcepto. El autoconcepto evoluciona a través de una autoevaluación herencia racial o étnica.constante en distintas situaciones. En efecto, los niños y los adolescentes continuamente se preguntan Autoconcepto Conocimiento y“¿qué tan bien lo estoy haciendo?”. Ponderan las reacciones verbales y no verbales de individuos impor- creencias que el individuo tienetantes (los padres y otros miembros de la familia en los años iniciales; y amigos, compañeros de la escuela acerca de sí mismo; sus ideas, sen-y profesores más adelante) para formular sus juicios (Harter, 1998). timientos, actitudes y expectativas.90 CAPÍTULO 3 Los niños pequeños suelen tener ideas positivas y optimistas acerca de sí mismos. En un estudio, más del 80 por ciento de los alumnos de primer grado que fueron encuestados, se consideraban los mejores estudiantes de la clase (Stipek, 1981). Cuando adquieren más experiencia en la escuela, los niños evalúan su autoconcepto con base en su propia mejoría. Un grupo de investigadores realizó el seguimiento de 60 estudiantes de Nueva Zelanda, desde el momento en que iniciaron la escuela hasta la mitad de su tercer año (Chapman, Tunmer y Prochnow, 2000). En los primeros dos meses en la es- cuela, empezaron a mostrar diferencias en el autoconcepto de lectura, según la facilidad o dificultad que tenían para aprender a leer. Los estudiantes que ingresaron a la escuela con buenos conocimientos acerca de los sonidos y de las letras aprendieron a leer con mayor facilidad y desarrollaron autoconcep- tos de lectura más positivos. Con el paso del tiempo, aumentaron las diferencias en el desempeño de la lectura entre los estudiantes con autoconceptos altos y bajos en esta área. Así, las primeras experiencias con la importante tarea escolar de la lectura tuvieron una fuerte influencia sobre el autoconcepto. Conforme maduran, los estudiantes se vuelven más realistas, aunque muchos no son jueces precisos de sus propias habilidades (Paris y Cunningham, 1996). De hecho, algunos alumnos sufren de “ilusiones de incompetencia”, es decir, subestiman mucho su propia capacidad (Phillips y Zimmerman, 1990). Du- rante la secundaria, los estudiantes adquieren una mayor autoconciencia (recuerde que el egocentrismo de los adolescentes y la audiencia imaginaria de Elkind se estudiaron en el capítulo 2). En esta edad, el autoconcepto está vinculado a la apariencia física, la aceptación social y el rendimiento académico, por lo que esta etapa puede ser sumamente difícil para estudiantes como Stephanie, a quien describimos al inicio del capítulo (Wigfield, Eccles y Pintrich, 1996). En el área académica, los estudiantes comparan su desempeño con sus propios estándares: su desempeño en matemáticas con su desempeño en inglés y ciencias, por ejemplo, para formarse autoconceptos en estas áreas. Sin embargo, las comparaciones sociales cada vez ejercen una influencia más significativa, al menos en las culturas occidentales. Los au- toconceptos de los alumnos en matemáticas se forman al comparar su desempeño con el de otros alum- nos en las clases de matemáticas, e incluso a partir de los comentarios que sus compañeros de clase hacen acerca de ellos (Altermatt, Pomerantz, Ruble, Frey y Greulich, 2002; Schunk et al., 2008). En una es- cuela promedio, los estudiantes que son hábiles para las matemáticas se sienten mejor con respecto a sus habilidades matemáticas, que los alumnos que tienen la misma capacidad y que estudian en escuelas de alto rendimiento. Marsh (1990) llama a esto el efecto “del pez grande en el estanque pequeño” (PGEP). Investigaciones que encuestaron a más de 100,000 jóvenes de 15 años en todo el mundo encontraron el efecto PGEP en los 26 países participantes (Marsh y Hau, 2003). La participación en un programa para estudiantes superdotados y talentosos parece tener un efecto opuesto: los estudiantes que participan en programas para superdotados, en comparación con alumnos similares que permanecen en clases regulares, con el tiempo, suelen mostrar decaimiento en los autoconceptos académicos; pero no se registra ningún cambio en sus autoconceptos no académicos (Marsh y Craven, 2002). Autoconcepto y rendimiento académico. Muchos psicólogos consideran que el autoconcepto es la base para el desarrollo social y emocional. Las investigaciones han vinculado el autoconcepto con una am- plia gama de logros: desde el desempeño en deportes de competencia, la satisfacción laboral y el rendimiento en la escuela (Byrne, 2002; Davis-Kean y Sandler, 2001; Marsh y Hau, 2003). La evidencia de la relación entre el autoconcepto y el rendimiento es- colar es que el desempeño en las materias académicas está correlacionado con au- toconceptos específicos en esas áreas, pero no con los autoconceptos social o físico. Por ejemplo, en un estudio el autoconcepto matemático tuvo una correla- ción de 0.77 con las calificaciones en los exámenes de matemáticas, de 0.59 con las calificaciones finales y de 0.51 con la selección de asignaturas (Marsh et al., 2006; O’Mara, Marsh, Craven y Debus, 2006). La correlación del autoconcepto matemático con la selección de asignatu- ras indica una forma importante en que el autoconcepto afecta el aprendizaje en la escuela. Recuerde su época en bachillerato. Cuando tenía la oportunidad de elegir asignaturas, ¿seleccionaba las peores materias para usted (aquellas donde se sentía menos capaz)? Probablemente no. Herbert Marsh y Alexander Yeung (1997) analizaron la manera en que 246 muchachos de primer año de ba- chillerato, en Sydney, Australia, elegían sus cursos. El autoconcepto académico para una materia específica (matemáticas, ciencias, etcétera) fue la variable más importante para predecir la selección de cursos, incluso más importante que las ca- lificaciones anteriores en la materia o el autoconcepto general. De hecho, tener unLAS OPCIONES MOLDEAN EL FUTURO Los cursos selec-cionados en el bachillerato colocan a los estudiantes en una autoconcepto positivo en una materia en particular era un factor más importanteruta hacia el futuro, por lo que los autoconceptos acerca de en la selección de cursos cuando el autoconcepto para otras materias era bajo. Losmaterias académicas específicas podrían convertirse en influen- cursos seleccionados en el bachillerato colocan a los estudiantes en una ruta haciacias que originen cambios en la vida. el futuro, por lo que los autoconceptos acerca de materias académicas específicas DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL 91podrían convertirse en influencias que originen cambios en la vida. Por desgracia, la gran importancia que MyEducationLabconceden algunas universidades a la calificación promedio en el proceso de admisión afecta la elección de Vaya a la sección Podcast delos cursos, especialmente si los estudiantes evitan ciertas clases para proteger su calificación promedio porque MyEducationLab en el capí-“no se consideran buenos” en matemáticas, ciencias, idiomas y otras clases difíciles. tulo 3 y escuche el PODCAST 7: Los autoconceptos en el aprendizaje y la enseñanza. ¿Cuál es la diferencia en-Autoestima tre el autoconcepto y la autoestima? ¿Los profesores se deben concentrarPARA REFLEXIONAR ¿Qué tanto está de acuerdo o en desacuerdo con estas afir- en aumentar la autoestima? ¿Existemaciones? un buen método para ayudar a los alumnos a construir una imagen posi-En general, me siento satisfecho conmigo mismo. tiva de sí mismos? Escuche a Anita Woolfolk describir los hallazgosConsidero que tengo cierto número de cualidades. acerca del autoconcepto, la autoes-Desearía tener mayor respeto por mí mismo. tima y la autoeficacia, y explicar lasEn ocasiones pienso que no soy nada bueno. diferencias entre estos importantesA veces me siento inútil. conceptos de la psicología educativa.Tengo una actitud positiva hacia mí mismo. • Las preguntas de la sección Para reflexionar fueron tomadas de un cuestionario de autoestima am-pliamente utilizado (Rosenberg, 1979; Hagborg, 1993). La autoestima es una reacción afectiva: el juiciogeneral de la valía personal, que implica sentir confianza y orgullo de uno mismo como persona. Si laspersonas se evalúan a sí mismas de manera positiva (si “les gusta lo que ven”) decimos que poseen unaautoestima alta (Schunk, Pintrich y Meece, 2008). ¿Puede observar los juicios de valía personal en laspreguntas de la sección Para reflexionar? El autoconcepto y la autoestima a menudo se utilizan de manera indistinta, aun cuando tienen sig- Conexión y extensiónnificados diferentes. El autoconcepto es una estructura cognoscitiva, lo que uno cree que es; por ejem- con PRAXIS II™plo, la creencia de que uno es un buen atleta. La autoestima es un sentimiento general de valía personal Autoestima (I, A2)que incorpora los autoconceptos en todas las áreas de la propia vida, de manera que es el “juicio gene- Comprenda los efectos bidirec-ral” de lo que uno vale como persona (O’Mara, Marsh, Craven y Debus, 2006). Como puede ver en la cionales que tienen la vida escolar y la autoestima entre sí. ¿Qué podríansección Para reflexionar, las preguntas son bastante generales; no se hace referencia a áreas específicas hacer los profesores para aumentar lacomo la apariencia o los aspectos académicos. La autoestima se ve afectada por el valor que la cultura da autoestima de sus alumnos?a sus características y capacidades específicas (Bandura, 1997; Schunk et al., 2008). Algunos autores usanlos términos autoconcepto y autoestima como sinónimos, pero existe una diferencia conceptual: pensa-miento contra sentimientos. Existen al menos dos preguntas que los profesores deben plantearse acerca de la autoestima: 1. ¿Cómoafecta la autoestima la conducta de un estudiante en la escuela? 2. ¿Cómo afecta la vida en la escuelala autoestima de un estudiante? En lo que respecta a la primera pregunta, estudios longitudinales hanrevelado que un rendimiento académico elevado se relaciona con ideas más positivas acerca del símismo, especialmente cuando estas creencias son específicas para la materia que se estudia. Sin em-bargo, esas relaciones suelen ser bajas (Valentine, DuBois y Cooper, 2004). Desde luego, como vimosen el capítulo 1, el hecho de saber que dos variables están relacionadas (correlacionadas) no nos indicaque una sea causa de la otra. Quizás lo que ocurre es que un alto rendimiento produce una alta autoes-tima, o a la inversa. De hecho, es probable que la relación sea bidireccional (Guay, Larose y Boivin, 2004;Marsh y Ayotte, 2003; Schunk et al., 2008). Con respecto a la segunda pregunta sobre la forma en que la escuela influye en la autoestima, ¿laescuela es importante? Como podrá ver en la sección Punto/Contrapunto, en la siguiente página, el pa-pel que desempeña la escuela en la autoestima del estudiante ha generado grandes debates. Un estudioque realizó el seguimiento de 322 alumnos de sexto grado durante dos años indica que la escuela sí esimportante en ese sentido. Hoge, Smit y Hanson (1990) encontraron que la satisfacción de los alumnoscon la escuela —su idea de que las clases eran interesantes y de que los profesores estaban comprometi-dos—, así como la retroalimentación y la evaluación del profesor afectaban su autoestima. En educaciónfísica, las opiniones de los profesores fueron especialmente significativas para dar forma a las ideas de losalumnos acerca de sus capacidades atléticas. Estar ubicado en un grupo de baja capacidad o repetir elmismo grado escolar parece tener un efecto negativo en la autoestima de los estudiantes; no obstante,el aprendizaje en ambientes de colaboración y cooperación parece tener un efecto positivo (Covington,1992; Deci y Ryan, 1985). De forma interesante, programas especiales, como el “alumno del mes” o laadmisión a clases de matemáticas avanzadas, tuvieron pocos efectos sobre la autoestima. (Relacione estocon el “efecto del pez grande en el estanque pequeño”). Hace más de 100 años, William James (1890) sugirió que la autoestima está determinada por qué Autoestima Valor que cada uno detan exitosos somos para lograr tareas o para alcanzar metas que consideramos valiosas. Si una habilidad nosotros da a sus propias característi-o un logro no son importantes, la incompetencia en esa área no amenaza la autoestima. Los estudiantes cas, habilidades y conductas.92 CAPÍTULO 3 PUNTO / CONTRAPUNTO ¿Qué deben hacer las escuelas para elevar la autoestima de los estudiantes?SE HAN PUBLICADO MÁS DE 2,000 LIBROS sobre cómo elevar la autoestima. Las escuelas y las instituciones para la salud mental continúan desa-rrollando programas para la autoestima (Slater, 2002). Los intentos por mejorar la autoestima de los estudiantes adquieren tres formas principales:actividades de desarrollo personal, como el entrenamiento de la sensibilidad; programas de autoestima, donde el currículo se enfoca directa-mente en aumentarla; y cambios estructurales en las escuelas, que destacan la cooperación y la participación del alumno, así como su partici-pación comunitaria y el orgullo étnico.PUNTO CONTRAPUNTOEl movimiento de la autoestima tiene problemas. El movimiento de la autoestima es prometedor.Muchos de los cursos de autoestima son paquetes comerciales, Más allá de la “psicología para sentirse bien” de algunos aspectoscostosos para las escuelas, pero sin evidencias sólidas de que be- del movimiento de la autoestima, existe una verdad básica: “La au-neficien a los estudiantes (Crisci, 1986; Leming, 1981). Algunas per- toestima es una característica fundamental de la dignidad humanasonas acusan a las escuelas de desarrollar programas donde el y, por lo tanto, un derecho humano inalienable. Como tales, las es-principal objetivo es “suministrar grandes dosis de elogios, indepen- cuelas y otras instituciones tienen la obligación moral de ayudar adientemente de los logros reales” (Slater, 2002, p. 45). No obstante, elevarla y de evitar su debilitamiento” (Beane, 1991, p. 28). Si con-Erik Erikson (1980) advirtió lo siguiente hace varios años: “A los sideramos la autoestima, de forma precisa, como producto de nues-niños no se les puede engañar con elogios vacíos y ánimo condes- tro pensamiento y de nuestras acciones (nuestros valores, ideas ycendiente. Tendrían que aceptar un aumento artificial de su autoes- creencias, así como también de nuestras interacciones con lostima en lugar de algo mejor…” Erikson explicó que una identidad demás), entonces la escuela tiene un papel significativo. Las prácti-fuerte y positiva sólo proviene del “reconocimiento entusiasta y con- cas que favorecen la participación, la cooperación, la resolución degruente de los logros reales, es decir, logros que tengan un signifi- problemas y los logros auténticos deberían reemplazar a las políti-cado en su cultura” (p. 95). cas que dañan la autoestima, como la asignación de los estudiantes Frank Pajares y Dale Schunk (2002) señalan otro problema. a grupos en función del nivel académico y la asignación competitiva“Cuando lo que se comunica a los niños desde temprana edad es de calificaciones.que no hay nada tan importante como la forma en que se sientan o La psicóloga Lauren Slater (2002), en su artículo “The Troublelo confiados que deben ser, uno puede tener la certeza de que el with Self-Esteem”, sugiere que reconsideremos la autoestima y quemundo tarde o temprano les enseñará una lección de humildad que pasemos a una autoevaluación honesta que nos conducirá al auto-quizás no aprendan con facilidad. La obsesión por el sí mismo es control:responsable de un incremento alarmante de la depresión y otrosproblemas mentales” (p. 16). Otro problema salió a la luz en un gran Quizás el autocontrol tendría que reemplazar a la autoestimaestudio de adolescentes, donde la autoestima global no se correla- como lo primero que se debe obtener… A final de cuentas, el au-cionó con ninguno de los nueve resultados académicos que se mi- tocontrol no necesita experimentarse como una limitación;dieron (Marsh et al., 2006). restaurado a su significado original, podría experimentarse Los cursos de entrenamiento de la sensibilidad y la autoestima como el tipo de proeza practicada que demuestra un atleta o unsuponen que la autoestima se incrementa al modificar las creencias artista, como músculos no domesticados, sino entrenados paradel individuo, haciendo que el joven trabaje más frente a los proble- que los saltos sean poderosos, la espina dorsal flexible y la ener-mas. Pero, ¿qué sucede si el ambiente del alumno es realmente in- gía controlada y aguda. (p. 47)seguro, debilitante y carente de apoyo? Algunos individuos han su- Una posibilidad consiste en concentrarnos en autoconceptos másperado enormes problemas; sin embargo, esperar que todos lo específicos, ya que los autoconceptos de áreas específicas comohagan “ignora el hecho de que es casi imposible que los jóvenes las matemáticas se relacionan con el aprendizaje de esta materiatengan una autoestima positiva ante las deplorables condiciones en (O’Mara et al., 2006). Como probablemente el autoconcepto y elque se ven obligados a vivir, por las inequidades de nuestra so- rendimiento se afecten entre sí, la investigadora concluyó:ciedad” (Beane, 1991, p. 27). Y, todavía más, algunos psicólogosahora afirman que una baja autoestima no siempre constituye un En resumen, mientras que la manera óptima de mejorar el auto-problema, en tanto que una alta autoestima podría serlo. Por ejem- concepto a largo plazo consiste en enfocar las intervenciones di-plo, aseveran que las personas con una alta autoestima están más rectamente en el enriquecimiento del autoconcepto, las interven-dispuestas a infligir dolor y castigo a otros (Baumeister, Campbell, ciones que combinan la mejora del autoconcepto con la mejoraKrueger y Vohs, 2003; Slater, 2002). Además, cuando los individuos del desempeño, aunadas a una retroalimentación y el elogioestablecen la autoestima como la meta principal, podrían tratar de apropiados, tienen más posibilidades de tener éxito cuando lasconseguir la meta en formas que terminan siendo dañinas a largo metas de la intervención sean el incremento del autoconcepto yplazo. Podrían, por ejemplo, evitar las críticas constructivas o las ta- del desempeño. (Marsh et al., 2006, p. 198)reas desafiantes (Crocker y Park, 2004). Fuente: “The Trouble with Self-Esteem”, por L. Slater, The New York Times Magazine, 3 de febrero de 2002, pp. 44-47 y “Sorting Out the Self-Esteem Controversy”, por J. A. Beane, 1991, Educational Leadership, 49(1), pp. 25-30. © 1991 por la ASCD. Se reproduce con autorización. Conozca más acerca de la ASCD en www.ascd.org. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL 93deben tener éxitos legítimos en tareas que sean significativas para ellos. La forma en que los individuosexplican sus éxitos o fracasos también es importante. Para reforzar su autoestima, los alumnos debenatribuir sus éxitos a sus propios actos, y no a la suerte ni a una ayuda especial.Diferencias sexuales en el autoconcepto y la autoestima¿Los niños y las niñas tienen diferentes autoconceptos? Un estudio realizó un seguimiento de 761 estudian-tes de clase media, principalmente estadounidenses de origen europeo, desde el primer grado hasta el ba-chillerato (Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles y Wigfield, 2002). Resulta difícil obtener datos longitudinales, demanera que se trata de un estudio valioso. En primer grado, las niñas y los varones tenían percepciones si-milares sobre sus propias habilidades en lengua y literatura; sin embargo, los niños se sentían significativa-mente más competentes en matemáticas y en deportes. Como indica la figura 3.2, las creencias sobrelas competencias declinaron, tanto en los niños como en las niñas, a través de los grados escolares; pero losniños se consideraban más rápidos en matemáticas, de manera que en bachillerato, las creencias sobrelas habilidades matemáticas eran casi las mismas en los hombres que en las mujeres. En lengua y literatura, lasevaluaciones de habilidades de los hombres disminuyeron de forma más notoria que las de las mujeres des-pués del primer grado, pero se emparejaron durante el bachillerato. En los deportes, tanto los hombrescomo las mujeres bajaron sus evaluaciones de competencia, aunque los primeros estuvieron significativa-mente más confiados en sus habilidades en los deportes a lo largo de los 12 años. Diferencias de género en los cambios en la competencia personal durante los años escolares FIGURA 3.2 Con el paso de los años, la competencia personal declina en los hombres y en las mujeres, aunque la tasa de declinación difiere para los dos grupos en matemáticas, lengua y literatura, y deportes. 6.0 Hombres Mujeres en matemáticas Competencia 5.5 5.0 4.5 4.0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Grado escolar 6.5 lengua y literatura Competencia en Hombres Mujeres 6.0 5.5 5.0 4.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Grado escolar Competencia en deportes 6.5 Hombres Mujeres 6.0 5.5 5.0 4.5 4.0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Grado escolarFuente: “Changes in Children’s Self-Competence and Values: Gender and Domain Differences across Grades 1through 12”, por J. E. Jacobs, S. Lanza, D. W. Osgood, J. S. Eccles y A. Wigfield, Child Development, 73, p. 516.Derechos reservador © 2002 por la Society for Research in Child Development, Universidad de Michigan, Centro parael crecimiento y el desarrollo humano. Se reproduce con autorización de la SRCD.94 CAPÍTULO 3 Otros estudios también encontraron que las niñas suelen considerarse a sí mismas más capaces que los niños en lectura y en el establecimiento de amistades cercanas, en tanto que los niños poseen mayor con- fianza en sus habilidades matemáticas y atléticas. Desde luego, algunas de estas diferencias en la auto- confianza pueden reflejar diferencias reales en el desempeño; por ejemplo, las niñas tienden a ser mejores lectoras que los niños. Es probable que la confianza y el desempeño estén relacionados de manera recíproca: cada uno afecta en el otro (Cole, Martin, Peeke, Seroczynski y Fier, 1999; Eccles, Wigfield y Schiefele, 1998; Schunk, 2006). En la mayoría de los grupos étnicos (con excepción de los afroestadounidenses), los hom- bres tienen mayor confianza en sus habilidades en matemáticas y en ciencias. Por lo general, las diferencias entre hombres y mujeres son pequeñas, aunque consistentes, en los diferentes estudios (Grossman y Gross- man, 1994; Kling, Hyde, Showers y Buswell, 1999). Por desgracia, no hay estudios de largo plazo en otros grupos étnicos, por lo que estos patrones quizás estén limitados a los estadounidenses de origen europeo. En general, ¿cómo se sienten los estudiantes consigo mismos durante los años escolares? Jean Twenge y Keith Campbell (2001) analizaron más de 150 muestras de estudiantes en investigaciones rea- lizadas entre 1968 y 1994, y observaron la autoestima general y no las competencias en materias especí- ficas. Los autores encontraron que la autoestima disminuyó ligeramente, tanto en hombres como en mujeres, en la transición hacia la secundaria. Luego, la autoestima general de los hombres aumentó drás- ticamente durante el bachillerato; mientras que la autoestima de las mujeres permaneció casi igual, de- jando a estas últimas con una autoestima general significativamente menor que la de los hombres al final del bachillerato. Cuando se examinan tales resultados junto con los hallazgos anteriores de Jacobs y sus colaboradores, donde los hombres y las mujeres difirieron en sus autoconceptos académicos para diver- sas materias, y los resultados de Marsh y Yeung (1997), los cuales indicaron que el autoconcepto académico influye en la selección de cursos, parece que muchos estudiantes toman decisiones en relación con los cursos, las cuales limitan para siempre sus opciones en la vida. La retroalimentación de los profesores, su forma de calificar, evaluar y de comunicar su interés por los estudiantes puede marcar una diferencia en la manera en que perciben sus habilidades en materias especí- ficas. Sin embargo, la autoestima de los alumnos aumenta más cuando se vuelven más competentes en áreas que consideran valiosas, incluyendo las áreas sociales que son tan importantes en la adolescencia. Así, el mayor desafío de un profesor es ayudar a los estudiantes a mejorar conocimientos y habilidades importantes. Un factor relevante que afecta el desarrollo personal y social es el género. A continuación analizare- mos ese tema. DESARROLLO DEL GÉNERO En esta sección examinaremos el desarrollo de dos identidades relacionadas: la identidad sexual y la identidad de los roles de género. En específico, nos enfocaremos en la manera que los hombres y las mu- jeres se socializan, y en el papel del profesor al dar una educación equitativa para uno y otro sexo. Sexo y género El término género suele referirse a los rasgos y las conductas que una cultura particular considera apro- piados para los hombres y para las mujeres. En contraste, el sexo se refiere a las diferencias biológicas (Brannon, 2002; Deaux, 1993). En términos del género y del sexo, la identidad del individuo tiene tres componentes: la identidad de género, la orientación sexual y las conductas de los roles de género (Berger, 2006; Patterson, 1995). La identidad de género es la identificación de la persona como hom- bre o mujer. Las conductas de los roles de género son aquellas conductas y características que la cultura asocia con cada género, y la orientación sexual implica la elección de una pareja sexual. Las relaciones entre estos tres elementos son complejas. Por ejemplo, una mujer podría identificarse como mujer (identidad de género), pero comportarse en formas que no son congruentes con el rol de género (jugar fútbol) y tener una orientación sexual de tipo heterosexual, bisexual u homosexual. La iden- tidad sexual es una construcción compleja de creencias, actitudes y conductas. Erikson y muchos otros psicólogos pensaban que la identificación con la identidad de género era directa, es decir, la persona sim- plemente se daba cuenta de que era hombre o mujer y actuaba en consecuencia. Sin embargo, en laIdentidad de género Identifi- actualidad sabemos que algunos individuos experimentan conflictos con respecto a su género. Por ejem-cación de una persona como hombre plo, los transexuales a menudo informan sentirse atrapados en el cuerpo equivocado; por ejemplo, su sexoo mujer. biológico es de hombre, pero se identifican como una mujer, o viceversa (Berger, 2006; Yarhouse, 2001).Identidad sexual Compleja com- Orientación sexual. Durante la adolescencia, alrededor del 8 por ciento de los hombres y el 6 porbinación de creencias y orientaciones ciento de las mujeres informan que han participado en actividades sexuales con personas del mismo sexoacerca de los roles de género y la o que sienten una fuerte atracción por individuos del mismo sexo. Los hombres son más propensos queorientación sexual. las mujeres a experimentar con compañeros sexuales del mismo sexo durante la adolescencia, pero las DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL 95mujeres tienen más posibilidades de hacerlo más tarde, a menudo en la universidad. En realidad, un por-centaje menor de adolescentes tienen una orientación homosexual o bisexual: aproximadamente el 4por ciento se identifican como homosexuales (hombres que eligen parejas masculinas), lesbianas (mu-jeres que eligen parejas femeninas) o bisexuales (individuos que tienen parejas de uno y otro sexo). Estacifra aumenta a casi el 8 por ciento en la adultez (Savin-Williams y Diamond, 2004; Steinberg, 2005). Los científicos discuten los orígenes de la homosexualidad. La mayoría de las investigaciones se hanhecho con hombres, por lo que se sabe poco acerca de las mujeres. Hasta ahora, la evidencia sugiere queintervienen tanto factores biológicos como sociales. Por ejemplo, la orientación sexual es más similar enlos gemelos idénticos que en los gemelos fraternos, aunque no todos los gemelos idénticos tienen lamisma orientación sexual (Berger, 2006). Existen muy pocos modelos que describan el desarrollo dela orientación sexual. La mayoría de ellos se enfocan en la manera en que los adolescentes desarrollanuna identidad homosexual, lesbiana o bisexual. Por lo general, los modelos incluyen las siguientes eta-pas o algunas similares (Yarhouse, 2001):• Sentirse diferente. Esta etapa inicia alrededor de los 6 años de edad, donde el niño podría mostrarse menos interesado en las actividades de otros niños de su mismo sexo. Algunos de ellos podrían sentir que esta diferencia es problemática y temen “ser descubiertos”. Otros niños no experimentan esta ansiedad.• Sentirse confundido. Durante la adolescencia, al sentirse atraídos por personas del mismo sexo, los estudiantes podrían sentirse confundidos, molestos, aislados e inseguros de lo que deben hacer. Es probable que no tengan modelos a seguir y que traten de realizar actividades y tener citas que se ajusten a los estereotipos heterosexuales.• Aceptación. Al llegar a la adultez, muchos de estos jóvenes resuelven su orientación sexual y se iden- tifican como homosexuales, lesbianas o bisexuales. Algunos hacen pública su orientación sexual y otros no, pero muchos comparten la información con unos cuantos amigos. El problema con los modelos de etapas del desarrollo de la identidad es que suponen que la identidadadquirida es inalterable. En realidad, modelos más recientes consideran que la orientación sexual puede serflexible, compleja y multifacética; que puede cambiar a lo largo de la vida. Por ejemplo, es posible que unindividuo haya tenido citas o se haya casado con una pareja del sexo opuesto en algún momento de su vida,pero que sienta atracción o tenga parejas del mismo sexo posteriormente, o a la inversa (Garnets, 2002). En raras ocasiones los padres y los profesores son los primeros en enterarse de las preocupacionesque tiene el adolescente acerca de su identidad sexual. Sin embargo, en caso de que un estudiantebusque su consejo, la tabla 3.5 incluye algunas ideas para orientarlos. Orientación para ayudar a los estudiantes que tienen problemas para definir su identidad sexual TABLA 3.5 Estas ideas fueron tomadas de Attic Speakers Bureau, un programa del Attic Youth Center, donde educadores capacitados orientan a jóvenes así como a gente que brinda atención a jóvenes en escuelas, organizaciones e instituciones de salud. Orientación Si una lesbiana, un homosexual, un bisexual, un transexual o un joven que tiene dudas acerca de su orientación sexual se acerca a usted directamente para pedir ayuda, recuerde el siguiente plan sencillo de cinco puntos: ESCUCHE Parece obvio, pero lo mejor que puede hacer al principio es permitir que el individuo exprese lo que está ocurriendo en su vida. APOYE Dígales: “No estás solo”. Esto es crucial. Muchos jóvenes homosexuales, bisexuales, transexuales o con dudas acerca de su orientación sexual se sienten aislados y no cuentan con compañeros con los que puedan hablar sobre la orientación sexual. Hacerles saber que hay otras personas enfrentando los mismos problemas es invaluable. Esa afirmación es importante porque no implica un juicio de parte de usted. BUSQUE AYUDA Usted no tiene que ser el experto. Si lo remite con alguien capacitado para manejar estos asuntos, no está evadiendo su res- ponsabilidad, sino haciéndole un regalo a ese estudiante. RESUELVA Enfréntese a los acosadores; no ignore los problemas de acoso verbal o físico originados por la orientación sexual. Es importante crear y mantener un ambiente en el que todos los jóvenes se sientan cómodos y aceptados. HAGA UN SEGUIMIENTO Asegúrese de hablar con el individuo para ver si la situación ha mejorado y si hay algo más que usted pueda hacer. Hay otras cosas que usted podría hacer para ayudar a los jóvenes que están enfrentando problemas relacionados con la orientación sexual: • Analice qué tan cómodo se siente usted con respecto a temas relacionados con la orientación sexual y la sexualidad. • Busque asesoría para presentar información acerca de la orientación sexual de manera efectiva. • Aclare los mitos acerca de la orientación sexual adquiriendo información y compartiéndola. • Trate de separar sus prejuicios personales para ayudar a los jóvenes a manejar problemas relacionados con la orientación sexual y la sexualidad.Fuente: Tomado de la figura 3. Derechos reservados © The Attic Speakers Bureau y la doctora Carrie E. Jacobs. Reproducido con autorización.96 CAPÍTULO 3 Roles de género Los roles de género son las expectativas acerca de cómo se deben comportar los hombres y las mujeres; de lo que es masculino y de lo que es femenino. Los roles de género varían según la cultura, la época y el lugar. Lo que se esperaba de las mujeres en Estados Unidos durante el siglo XVIII ha cambiado defini- tivamente, aun cuando las mujeres en general continúan siendo las cuidadoras principales y las que es- tán a cargo de la casa. ¿Cuándo y cómo desarrollan los niños los roles de género? Desde los dos años, los niños están cons- cientes de las diferencias entre géneros: saben si son niños o niñas, y que las mamás son mujeres y los pa- pás son hombres. Para los tres años de edad aproximadamente, se dan cuenta de que su sexo no puede cambiar, y que siempre serán hombres o mujeres. La biología interviene en el desarrollo de los roles de género. Desde muy temprana edad, las hormonas afectan el nivel de actividad y de agresión, ya que los varones tienden a preferir un juego activo, rudo y ruidoso. Los estilos de juego causan que los niños pequeños prefieran compañeros de juego del mismo sexo con estilos similares, de manera que a los cua- tro años pasan tres veces más tiempo jugando con amigos del mismo sexo que con amigos del sexo opuesto; a los seis años, la proporción es de 11 a 1 (Benenson, 1993; Hines, 2004; Maccoby, 1998). Sin embargo, la biología no explica todo; a los niños y a las niñas se les trata de manera diferente. Investigadores han descubierto que a los varones se les da mayor libertad para vagar en el vecindario y para realizar actividades potencialmente peligrosas a una menor edad, como cruzar la calle solos. Así, parece que se fomenta más la independencia y la iniciativa en los niños que en las niñas. De hecho, los padres, los compañeros y los profesores recompensan las conductas más apropiadas para cada género: amabilidad en las niñas y una firme asertividad en los niños (Brannon, 2002). Además, ¡están los juguetes! Camine por la juguetería de cualquier tienda y vea lo que ofrece para las niñas y para los niños. Las muñecas y los juegos de cocina para las niñas, y las armas de juguete para los niños han existido durante décadas. ¿Y los mensajes más sutiles? Margot Mifflin fue a comprar un juguete que no estuviera dirigido a un género en específico para su hijo de cuatro años y encontró una granja Wee Waffle. Luego, descubrió que “el granjero embona en un agujero redondo ubicado en el asiento del conductor del tractor, pero la madre no (literalmente era una clavija cuadrada que no cabía en un agujero redondo)” (Mifflin, 1999, p. 1). Sin embargo, no podemos culpar únicamente a los fabri- cantes de juguetes; los adultos que los compran favorecen los juguetes dirigidos a uno de los géneros, y los padres suelen desanimar a sus hijos pequeños de usar juguetes “para niñas” (Brannon, 2002). Por medio de sus interacciones con la familia, los pares, los profesores, los juguetes y el entorno en general, los niños empiezan a formar esquemas de género, o redes organizadas de conocimientos acerca de lo que significa ser hombre o mujer. Los esquemas de género ayudan a que los niños le den un sen- tido al mundo y guían su conducta (véase la figura 3.3). De esta manera, una niña cuyo esquema de “niñas” indica que “las niñas juegan con muñecas y no con camiones” o que “las niñas no pueden ser científicas” pondrán atención, recordarán e interactuarán más con muñecas que con camiones, y tal vezEsquemas de género Redes orga- evitarán actividades científicas (Berk, 2005; Leaper, 2002; Liben y Signorella, 1993). Desde luego,nizadas de conocimientos acerca de hablamos de promedios y los individuos no siempre se ajustan al promedio. Además, hay muchos otroslo que significa ser hombre o mujer. factores (sociales y cognoscitivos) que afectan las conductas de los roles de género. Teoría de los esquemas de género Según la teoría de los esquemas de género, los niños y los adolescentes usan el FIGURA 3.3 género como un tema organizador para clasificar y comprender sus percepciones acerca del mundo. Influye en el procesamiento de la información social (atención, memoria, etcétera) Creencias de la sociedad acerca de las características Esquema de las mujeres y de de género los hombres Influye en la autoestima (sólo las conductas o actitudes que son congruentes con el esquema de género son aceptables) DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL 97 A los cuatro años, los niños empiezan a adquirir una idea de los roles de género, y a los cinco añoso más ya cuentan con un esquema de género que describe la ropa, los juegos, los juguetes, las conductasy las profesiones que son “adecuadas” para los hombres y para las mujeres. Estas ideas pueden ser bas-tante rígidas (Brannon, 2002). Incluso en esta época de gran progreso hacia la igualdad de oportu-nidades, lo más probable es que una niña de jardín de niños le diga que quiere ser enfermera a que lediga que quiere ser ingeniera. Después de dar una conferencia sobre los peligros de los estereotipos se-xuales en las escuelas, una colega mía llevó a su pequeña hija a su clase en la universidad. Los estudian-tes le preguntaron a la niña “¿qué quieres ser cuando crezcas?”, y la niña contestó de inmediato,“doctora”, y la madre y profesora se mostró orgullosa. Luego, la niña murmuró a los estudiantes de laprimera fila: “En realidad quiero ser enfermera, pero mi mamá no me deja”. Se trata de una reaccióncomún en los niños pequeños. Los alumnos de preescolar suelen mostrar conceptos más estereotipadosde los roles sexuales que los niños más grandes, y en todas las edades tienden a mostrar ideas más rígidasy tradicionales acerca de las ocupaciones masculinas que de las femeninas (Berger, 2006). Más adelante,cuando los adolescentes atraviesan la pubertad, podrían concentrarse más en comportarse de manera“masculina” o “femenina”, tal como lo define la cultura de sus pares. Así, el desarrollo de los roles degénero se ve afectado por muchos factores, desde los aspectos biológicos hasta las normas culturales.Tenga cuidado de las explicaciones maximalistas.ENTENDIMIENTO DE LOS DEMÁSY DESARROLLO MORALConforme buscamos nuestra identidad y formamos imágenes de nosotros mismos, también aprendemosacerca del bien y del mal. Un aspecto del desarrollo moral implica entender a “las personas importantes”que nos rodean. ¿Cómo aprendemos a interpretar los pensamientos y los sentimientos de los demás?Teoría de la mente e intenciónHacia los dos o tres años de edad, los niños empiezan a desarrollar una teoría de la mente, es decir, en-tienden que los demás también son personas con sus propias mentes, pensamientos, sentimientos, creen-cias, deseos y percepciones (Flavell, Miller y Miller, 2002). Los niños necesitan una teoría de la mentepara que la conducta de los demás tenga sentido. ¿Por qué está llorando Sara? ¿Está triste porque nadiequiere jugar con ella? Como veremos en el capítulo 4, una explicación del autismo es que los niños conesta condición carecen de una teoría de la mente que les ayude a entender sus propias emociones y con-ductas o las de los demás. Alrededor de los dos años, los niños tienen un sentido de la intención, al menos de sus propiasintenciones. Ellos anunciarán: “Quiero un emparedado de crema de maní”. Conforme desarrollan unateoría de la mente, también son capaces de entender que las demás personas tienen sus propias in-tenciones. Los niños preescolares mayores que se llevan bien con sus pares son capaces de separar las ac-ciones intencionales de las no intencionales y de reaccionar de acuerdo con ello. Por ejemplo, los niñosno se enojarían si otro niño destruye accidentalmente su torre de bloques. Sin embargo, como vimosantes, los niños agresivos tienen más problemas para determinar las intenciones; son más propensos a ata-car a la persona que les destruye su torre, incluso de manera accidental (Dodge y Pettit, 2003). Conformelos niños maduran, son más capaces de evaluar y de tomar en cuenta las intenciones de los demás. Al desarrollar una teoría de la mente, los niños son cada vez más hábiles para entender que las otraspersonas tienen sentimientos y experiencias diferentes y que, por lo tanto, podrían tener puntos de vistao perspectivas distintas. Esta habilidad para considerar el punto de vista del otro se desarrolla con eltiempo, hasta ser bastante compleja en los adultos. Ser capaz de entender la manera en que otros po-drían pensar y sentir es importante para fomentar la cooperación y el desarrollo moral, disminuir los pre-juicios, resolver los conflictos y fomentar conductas sociales positivas en general (Gehlbach, 2004). Robert Selman (1980) desarrolló un modelo de etapas para describir la habilidad para considerar el Teoría de la mente Comprensión de que los demás también son per-punto de vista del otro. Conforme los niños maduran y pasan a un pensamiento operacional formal, sonas, con sus propias mentes, pen-toman más información en cuenta y reconocen que las diferentes personas pueden reaccionar de ma- samientos, sentimientos, creencias,nera distinta ante la misma situación. En cierto momento entre los 10 y 15 años de edad, la mayoría de deseos y percepciones.los chicos desarrollan la capacidad para analizar las perspectivas de varios individuos implicados en una Habilidad para considerar elsituación, desde el punto de vista de un observador objetivo. Por último, los adolescentes mayores y los punto de vista del otro Com-adultos incluso pueden imaginar la manera en que distintos valores culturales o sociales podrían influir prensión de que los demás tienenen las percepciones del observador. Aun cuando los niños atraviesan esas etapas, podría existir una gran sentimientos y experienciasvariación entre niños de la misma edad. Los estudiantes que tienen problemas para tomar en cuenta la diferentes.98 CAPÍTULO 3 perspectiva de otros podrían sentir remordimientos cuando tratan mal a los pares o a los adultos. Si el maltrato no forma parte de un trastorno emocional o conductual más profundo, la ayuda del profesor para considerar el punto de vista del otro podría ser útil (Berk, 2005). MyEducationLab Desarrollo moral Vaya a la sección de Activi- Además de una teoría de la mente más avanzada y de la comprensión de la intención, los niños también dades y aplicaciones en elcapítulo 3 de MyEducationLab y rea- desarrollan ideas acerca de lo correcto y de lo incorrecto. En esta sección nos enfocamos en el razona-lice la actividad 2, un ejercicio com- miento moral de los niños, es decir, en lo que piensan acerca de lo bueno y lo malo, así como en su cons-plejo que le pide crear perfiles de trucción activa de juicios morales. Algunas de las primeras cuestiones morales dentro del salón de clasesdesarrollo para diferentes grupos incluyen dividir y compartir los materiales, lo que implica la justicia distributiva (Damon, 1994). Parade edades. los niños pequeños (de cinco a seis años), la distribución justa se basa en la igualdad; así, los profesores a menudo escuchan: “Keshawn obtuvo más que yo. ¡Eso no es justo!”. En los siguientes años, los niños lle- gan a reconocer que algunas personas deben obtener más según sus méritos: trabajaron más arduamente o tuvieron un mejor desempeño. Finalmente, alrededor de los ocho años, los niños son capaces de tomar en cuenta las necesidades y de razonar con base en la benevolencia, de manera que entienden que algunos estudiantes obtienen más tiempo o recursos por parte del profesor por sus necesidades especiales. Otra área que se relaciona con el desarrollo moral es la comprensión de las reglas. Si usted ha con- vivido con niños pequeños, sabrá que existe un periodo en que si usted dice “¡no está permitido comer en la sala!”, logrará que se cumpla. Para los niños pequeños, las reglas simplemente existen. Piaget (1965) llamó a esto el estado de realismo moral. En esta etapa, el niño de cinco o seis años cree que las reglas acerca de la conducta o las reglas que indican cómo practicar un juego son absolutas y no pueden mo- dificarse. Si se infringe alguna regla, el niño cree que el castigo debe determinarse de acuerdo con la magnitud del daño causado, y no por las intenciones del niño ni por otras circunstancias. De esta forma, romper tres vasos de manera accidental es peor que romper uno intencionalmente y, a los ojos del niño, el castigo por romper los tres objetos debería ser mayor. Conforme los niños interactúan entre sí y ven que distintos individuos tienen reglas diferentes, ex- perimentan un cambio gradual hacia una moralidad de cooperación. Los niños comienzan a entender que las personas elaboran las reglas y que ellas mismas pueden cambiarlas. Cuando las reglas se desobe- decen, se toman en cuenta tanto el daño producido como la intención del infractor. Etapas del desarrollo moral según Kohlberg. La teoría del desarrollo moral propuesta por Lawrence Kohlberg (1963, 1975, 1981) se basa, en parte, en las ideas de Piaget descritas anteriormente. PARA REFLEXIONAR La esposa de un hombre se está muriendo. Hay un medica- mento que podría salvarla, pero es muy costoso y el farmacéutico que lo inventó no quiere venderlo a un precio lo suficientemente bajo como para que el hombre pueda comprarlo. Finalmente, el hombre se desespera y considera la idea de robar el medicamento para salvar a su esposa. ¿Qué debe hacer y por qué? • Kohlberg evaluó el razonamiento moral tanto de niños como de adultos al plantearles dilemas morales,Razonamiento moral Proceso depensamiento relacionado con los o situaciones hipotéticas como la que se describe arriba, en las que las personas deben tomar decisionesjuicios acerca de preguntas sobre el difíciles y expresar sus razones. Con base en el razonamiento de los sujetos, Kohlberg propuso una se-bien y el mal. cuencia detallada de etapas del razonamiento moral, o juicios acerca de lo correcto y lo incorrecto. Di- vidió el desarrollo moral en tres niveles: 1. preconvencional, donde el juicio se basa tan sólo en las propiasJusticia distributiva Creenciasacerca de cómo dividir materiales o necesidades y percepciones de un individuo; 2. convencional, en el que se toman en cuenta las expec-privilegios de forma justa entre los tativas de la sociedad y de la ley; y 3. posconvencional, donde los juicios se basan en principios de justi-miembros de un grupo; sigue una cia abstractos y más personales, que no necesariamente están definidos por las leyes de la sociedad.secuencia de desarrollo, desde Consulte la tabla 3.6 para ver cómo estos tres niveles, a la vez, se subdividen en etapas. ¿Podría encon-la equidad hasta el mérito y la trar razones en la tabla 3.6 para su respuesta al cuestionamiento de la sección “Para reflexionar”?benevolencia. El razonamiento moral se relaciona tanto con el desarrollo cognoscitivo como con el emocional.Realismo moral Etapa del desarro- Como vimos anteriormente, el pensamiento abstracto se vuelve cada vez más importante en las etapas másllo en el que los niños consideran que elevadas del desarrollo moral, conforme los niños pasan de las decisiones basadas en reglas absolutas a laslas reglas son absolutas. que se fundamentan en principios abstractos como la justicia y la compasión. La capacidad de entender laMoralidad de cooperación Etapa perspectiva de otro individuo, de juzgar las intenciones y de utilizar el pensamiento operacional formal paradel desarrollo en la que los niños imaginar bases alternativas de las leyes y reglas también son juicios de las etapas más avanzadas.se dan cuenta de que las personashacen las reglas y que pueden Críticas a la teoría de Kohlberg. Si bien existe evidencia de que los diferentes niveles de razona-modificarlas. miento identificados por Kohlberg forman una jerarquía, donde cada etapa implica un avance en el ra-Dilemas morales Situaciones zonamiento con respecto a la etapa anterior (Boom, Brugman y Van der Heijden, 2001), su teoría hadonde ninguna opción es clara ni recibido críticas. Primero, en realidad las etapas no parecen estar tan separadas, ni ser secuenciales y con-indudablemente correcta. sistentes. A menudo la gente da razones para las decisiones morales, que reflejan varias etapas distintas DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL 99 TABLA 3.6 Teoría del desarrollo moral según Kohlberg Nivel 1. Razonamiento moral preconvencional Los juicios se basan en necesidades personales y en las reglas de otros. Etapa 1 Castigo, orientación hacia la obediencia Las reglas se obedecen para evitar el castigo. Una acción buena o mala se determina por sus consecuencias físicas. Etapa 2 Orientación hacia la recompensa personal Las necesidades personales determinan lo correcto y lo incorrecto. Los favores se pagan de la forma “tú rascaste mi espalda, yo rascaré la tuya”. Nivel 2. Razonamiento moral convencional Los juicios se basan en la aprobación de los demás, las expectativas de la familia, los valores tradicionales, las leyes de la sociedad y la lealtad hacia el país. Etapa 3 Orientación de niño bueno o niña agradable Bueno significa “agradable”. Esto se determina por lo que agrada, ayuda y es aprobado por los demás. Etapa 4 Orientación por la ley y el orden Las leyes son absolutas. Se debe respetar a la autoridad y se debe mantener el orden social. Nivel 3. Razonamiento moral posconvencional Etapa 5 Orientación por contrato social Lo que está bien está determinado por los estándares acordados socialmente en relación con los derechos individuales. Se trata de una moralidad similar a la de la Constitución de Estados Unidos. Etapa 6* Orientación por principios éticos universales Lo bueno y lo correcto son cuestión de conciencia individual e implican conceptos abstractos de justicia, dignidad humana e igualdad.*En trabajos posteriores, Kohlberg se cuestionó si la etapa 6 existe de forma separada de la etapa 5.Fuente: “The Cognitive-Developmental Approach to Moral Education”, por L. Kohlberg, 1975, Phi Delta Kappan, 56,p. 671. Adaptado con autorización del Journal of Philosophy.de manera simultánea. O bien, las decisiones de un individuo en un caso podrían ajustarse a una etapa,mientras que sus decisiones en otra situación reflejan otra etapa distinta. Cuando se pidió a niños y ado-lescentes que razonaran acerca de ayudar a alguien o cubrir sus propias necesidades, tanto unos comootros razonaron a niveles más elevados que cuando se les solicitó que razonaran acerca de quebrantar laley o arriesgarse a recibir un castigo (Arnold, 2000; Eisenberg et al., 1987; Sobesky, 1983). En segundo lugar, en la vida cotidiana tomar decisiones morales implica algo más que razonar. Lasemociones, las metas en competencia, las relaciones y las consideraciones prácticas influyen en las deci-siones. Es probable que las personas sean capaces de razonar a niveles más elevados, pero que tomen de-cisiones de niveles inferiores, con base en estos otros factores (Carpendale, 2000). Kohlberg enfatizó elrazonamiento cognoscitivo sobre la moralidad; no obstante, relegó otros aspectos de la madurez moral, comoel carácter y la virtud, que funcionan para resolver problemas morales cotidianos (Walker y Pitts, 1998).Diferencias de género: La moralidad del cuidado o el interés por el otro. Una de las críti-cas más polémicas de la teoría de Kohlberg es que las etapas están prejuiciadas a favor de los valores oc-cidentales masculinos, los cuales dan mucha importancia al individualismo. Sus etapas no representanla forma en que se desarrolla el razonamiento moral de las mujeres o de otras culturas, ya que la teoríade las etapas se basó en un estudio longitudinal realizado únicamente con hombres estadounidenses(Gilligan, 1982; Gilligan y Attanucci, 1988). Carol Gilligan (1982) propuso una secuencia diferente del desarrollo moral, una “ética del cuidadoo interés por el otro”. Esta autora sugiere que los individuos pasan del interés por sí mismos al razona-miento moral basado en el compromiso con individuos y relaciones específicos y, después, al nivel máselevado de moralidad, fundamentado en los principios de responsabilidad e interés por toda la gente (locual se parece un poco a la etapa 3 de Kohlberg). Si las mujeres nunca alcanzan lo que Kohlberg con-sidera las etapas más elevadas de justicia, ¿son inmaduras moralmente?100 CAPÍTULO 3 Uso del “interés por los extraños y el mundo” como tema de enseñanza Como parte de una unidad sobre el “interés por los extraños y mundo”, estudiantes de bachillerato examinan el TABLA 3.7 tema de la delincuencia en varias clases. En cada una de ellas, el estudio sobre aspectos del delito se vincularía de forma continua con el tema del interés y con análisis sobre la seguridad, la responsabilidad, la confianza mutua y en la comunidad, así como el compromiso por un futuro más seguro. Materia Elementos Matemáticas Estadística: Reúna datos sobre la ubicación y los índices de delincuencia, las edades de los delincuentes y los costos que implica la delincuencia para la sociedad. ¿Existe una correlación entre la gravedad del castigo y la incidencia del delito? ¿Cuál es el costo real de un juicio penal por un delito? Literatura y Lea Oliver Twist. Relacione a los personajes con su contexto social e histórico. ¿Qué factores contribuyeron a la delincuencia ciencias sociales durante el siglo xix en Inglaterra? Lea historias populares de misterio. ¿Son literatura? ¿Son descripciones precisas del sistema de justicia criminal? Ciencias Genética: ¿las tendencias criminales se heredan? ¿Existen diferencias sexuales en el comportamiento agresivo? ¿Las mujeres son menos competentes que los hombres en cuanto al razonamiento moral (y por qué algunos científicos sociales pensaban esto)? ¿Cómo probaría esta hipótesis? Arte ¿El graffiti es en realidad arte?Fuente: “Teaching Themes of Care”, por Nel Noddings, Phi Delta Kappan, 76, pp. 675-679. Derechos reservados © 1995 Nel Noddings. Se reproduce con autori-zación del autor. En realidad, los estudios han encontrado pocas diferencias significativas entre los hombres y las mu- jeres, o entre niños y niñas, en la medición de su nivel de razonamiento moral según los procedimientos de Kohlberg (Eisenberg, Martin y Fabes, 1996; Turiel, 1998). Walker y sus colaboradores (Walker, 1991; Walker, Pitts, Hennig y Matsuba, 1995) solicitaron a niños, adolescentes y adultos que describieran un problema moral personal, y que analizaran un dilema moral tradicional. Para ambos tipos de problemas, hombres y mujeres revelaron una moralidad de cuidado o interés por el otro y una preocupación por la justicia. Andrew Garrod y sus colaboradores (1990) leyeron fábulas a niños de uno y otro sexo para estu- diar el razonamiento moral de alumnos de primero y tercer grados, y no encontraron diferencias en su razonamiento moral. No obstante, algunos varones de quinto grado (pero ninguna niña) sugirieron solu- ciones que implicaban violencia o engaños. Así, la justicia y el interés por el otro parecen ser bases im- portantes para el razonamiento moral de ambos géneros. A pesar de que los hombres y las mujeres parecen valorar el interés por el otro y la justicia, existen ciertas evidencias de que, en la vida cotidiana, las mujeres se sienten más culpables al violar las normas del cuidado e interés por el otro (y ser poco con- sideradas o poco confiables), en tanto que los hombres se sienten más culpables cuando recurren a conductas violentas (pelear o dañar una propiedad) (Williams y Bybee, 1994). Hasta cierto punto, las mujeres son más proclives a seguir una orientación hacia el cuidado e interés por el otro, aunque tanto hombres como mujeres podrían presentar ambas orientaciones (Skoe, 1998). Interesarse por los alumnos y ayudarlos a aprender a interesarse en los demás se ha convertido en un asunto de suma importancia para muchos educadores. Por ejemplo, Nel Noddings (1995) instó a que los “temas del interés” se utilicen para organizar el currículo. Algunos posibles temas incluyen “el interés por uno mismo”, “el interés por la familia y los amigos” y “el interés por los extraños y el mundo”. Con base en el tema del “interés por los extraños y el mundo”, existirían unidades sobre la delincuencia, la guerra, la pobreza, la intolerancia, la ecología o la tecnología. Los sucesos ocurridos después de la gran inundación en Nueva Orleans o de los terremotos en China, que dejaron miles de personas sin hogar, podrían ser un punto de inicio para estas unidades. La tabla 3.7 muestra cómo un enfoque sobre la delin- cuencia y el interés por los extraños podrían integrarse en varias clases de bachillerato. Juicios morales, normas sociales y elecciones personales PARA REFLEXIONAR 1. ¿Sería correcto dejar ciego a alguien si no hubiera leyes que lo prohibieran? 2. ¿Sería correcto masticar goma de mascar en clase si no hubiera reglas que lo prohibieran? 3. ¿Quién debe decidir cuál es su verdura favorita o cómo debe peinar su cabello? • Es probable que coincidiéramos en que es incorrecto dejar ciego a alguien, desobedecer las reglas de la clase y determinar las preferencias de comida o estilos de peinado de otras personas, pero se trata de un diferente aspecto incorrecto en cada caso. La primera pregunta se refiere a acciones que son in- DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL 101morales de forma inherente. La respuesta a la pregunta se relaciona con las ideas de justicia, equidad,derechos humanos y bienestar del ser humano. Incluso los niños pequeños saben que no es correcto las-timar a otras personas o robarles (lo dicte o no la ley). Sin embargo, algunas reglas, como evitar masticargoma de mascar en la pregunta 2, son convenciones sociales, es decir, reglas aceptadas y formas de ha-cer las cosas en una situación particular. Los estudiantes (la mayoría de ellos) evitan masticar goma demascar cuando las reglas de la clase (convenciones) así lo dictan. Mascar goma no es inmoral de manerainherente, sino que va en contra de las reglas. Algunas clases (en la universidad, por ejemplo) funcionanbien utilizando diferentes reglas. Tampoco es inmoral que a alguien no le gusten los dulces de lima (almenos eso espero) o que una mujer lleve el cabello corto; se trata de decisiones personales, esto es, depreferencias individuales y asuntos privados. Otra de las críticas a las etapas de Kohlberg es que combinan juicios morales con decisiones sobreconvenciones sociales y que no toman en cuenta las elecciones personales. Larry Nucci (2001) ofreceuna explicación del desarrollo moral que cubre las tres áreas o dominios: juicios morales, convencionessociales y elecciones personales. El pensamiento y el razonamiento de los niños se desarrollan en las tresáreas, aunque el ritmo del desarrollo no sea igual en cada área.El dominio moral contra el dominio convencional. Para los profesores, las situaciones “correctase incorrectas” más comunes implican las áreas moral y convencional. En el área moral, los niños, queinician con unas cuantas ideas básicas sobre lo correcto e incorrecto (“es incorrecto lastimar a losdemás”), atraviesan las siguientes etapas: la idea de que la justicia implica un trato igualitario para todos;el reconocimiento de la equidad y de las necesidades especiales; una integración más abstracta de laequidad y la igualdad, junto con una idea de interés en las relaciones sociales; y, por último, en la adul-tez, la idea de que la moralidad implica benevolencia y justicia, y que los principios morales son inde-pendientes de las normas de cualquier grupo específico. En el área convencional, los niños primero creen que las cosas que observan regularmente sonreales y correctas: por ejemplo, los hombres usan el cabello corto y las mujeres lo usan largo, y asíes como debe ser. Conforme maduran, observan las excepciones (hombres con cola de caballo, mujerescon cabello muy corto) y se dan cuenta de que las convenciones son arbitrarias. Luego, los niños entien-den que las reglas, aunque sean arbitrarias, están hechas para mantener el orden, y que las personas conautoridad establecen las reglas. Sin embargo, al principio de la adolescencia, los chicos empiezan a cues-tionar esas reglas. Como son arbitrarias y fueron establecidas por otros, quizás “sólo sean” expectativas so-ciales. Conforme atraviesan la adolescencia, ocurre otro cambio: dejan de concebir las convenciones comoformas apropiadas de operar en un sistema social para considerarlas nuevamente como estándares de lasociedad que se han establecido porque se aplican de forma generalizada y porque casi nunca se cues-tionan. Por último, los adultos se dan cuenta de que las convenciones sirven para coordinar la vidasocial, pero que también son modificables. De esta manera, comparados con los niños más pequeños,los adolescentes mayores y los adultos suelen aceptar más a otras personas que piensan de manera dife-rente acerca de las convenciones y las costumbres.Implicaciones para los profesores. Nucci (2001) ofrece varias sugerencias para crear una atmós-fera moral en el salón de clases. Primero, es importante establecer una comunidad de respeto mutuo ycalidez, con una aplicación justa y consistente de las reglas. Sin una comunidad como ésta, todos los in-tentos por crear un clima moral serán inútiles. Segundo, las respuestas de los profesores a los estudiantesdeben ser adecuadas al dominio de la conducta, ya sea moral o convencional. Por ejemplo, a continua-ción se presentan algunas respuestas ante temas morales (Nucci, 2001, p. 146): 1. Cuando un acto es intrínsecamente dañino o injusto, haga hincapié en el daño causado a los demás: “John, eso realmente lastimó a Jamal”. 2. Fomente la consideración del punto de vista del otro: “Chris, ¿cómo te sentirías si alguien te ro- bara algo?”.Las siguientes son dos respuestas ante las reglas o temas convencionales: 3. Reitere la regla: “Lisa, no tienes permitido levantarte de tu asiento durante los avisos”. 4. Ordene: “Howie, ¡deja de usar malas palabras!”.En los cuatro casos la respuesta del profesor se ajusta al dominio. Para crear una respuesta inapropiada,sólo cambie las respuestas 1 o 2 por la 3 o la 4. Por ejemplo, “Jim, ¿cómo te sentirías si otras personas selevantaran de su asiento durante los avisos?”. Quizá Jim se sentiría bien. Además, la siguiente es una res-puesta débil ante una transgresión moral: “John, golpear va en contra de las reglas”. No sólo va en con-tra de las reglas, sino que lastima y es incorrecto. Convenciones sociales Reglas y En el tercer dominio, el personal, los niños deben determinar cuáles decisiones y acciones formas aceptadas de hacer las cosasprovienen de sus elecciones personales, y cuáles decisiones son elecciones personales externas. Este pro- en una situación particular.102 CAPÍTULO 3 ceso es la base para desarrollar conceptos morales relacionados con los derechos indivi- duales, la justicia y la democracia. En este caso, es probable que distintas culturas tengan ideas muy diferentes acerca de la decisión in- dividual, la vida privada y el papel que desem- peña la individualidad en la sociedad en general. Por ejemplo, algunas investigaciones revelan que tanto los padres que pertenecen a culturas que destacan el individualismo como los padres que pertenecen a culturas que des- tacan la pertenencia a un grupo consideran que es necesario dar opciones a los niños con la finalidad de que desarrollen su capacidad para tomar buenas decisiones. Sin embargo, los padres de clase media suelen fomentar la toma de decisiones de manera más temprana, antes de la adolescencia. Es probable que, en el caso de los niños que viven en la pobreza, el hecho de tener demasiadas opciones a una edad temprana sea una mala idea, ante los peligros tan reales que enfrentan en sus vecin-CREACIÓN DE CLIMAS MORALES Los educadores pueden crear un clima moral en sus escuelas darios (Nucci, 2001).y salones de clases al fomentar y reforzar una comunidad de respeto mutuo. Diversidad en el razonamiento moral Hay varias diferencias culturales generales que podrían influir en el razonamiento moral. Algunas cul- turas pueden ser consideradas más tradicionales, en tanto que dan mayor importancia a costumbres y rituales que cambian lentamente con el paso del tiempo. En contraste, en las culturas modernas, las tradiciones y costumbres tienden a cambiar con mayor rapidez. Nucci (2001) sugiere que en las culturas más tradicionales, las costumbres se pueden “moralizar”. Por ejemplo, es probable que para los forasteros el hecho de no cubrirse la cabeza en ciertas culturas pertenezca al dominio convencional, pero que sea más del dominio moral para los miembros de esa cultura, especialmente cuando están implicadas creen- cias religiosas. Considere los hallazgos de un estudio que describe Nucci, en el cual se solicitó a hindúes devotos que calificarán 35 conductas que violaban las normas comunitarias. La peor violación era cuando el hijo mayor comía pollo un día después de la muerte de su padre, en tanto que la menos ofen- siva era golpear a una esposa desobediente. Lo que parece una costumbre (comer pollo) es un tema moral porque los hindúes consideraron que la conducta del hijo evitaría que su padre recibiera la sal- vación (una fatalidad terrible y eterna). Así, para entender lo que es convencional y lo que es moral, debe- mos conocer las creencias de la cultura. En las culturas que se centran más en la familia o que se orientan hacia el grupo (también llamadas culturas colectivistas), el máximo valor moral podría implicar anteponer las opiniones del grupo a las de- cisiones basadas en la conciencia individual. Las investigaciones han descubierto que el razonamiento de los niños en las áreas moral, convencional y personal es similar en las diferentes culturas (Berk, 2005). Incluso en sociedades como la china, que fomentan el respeto hacia la autoridad, los niños chinos coin- ciden con los niños occidentales en que los adultos no tienen el derecho de determinar la manera en que los niños pasan su tiempo libre. Además, las personas que no tienen autoridad, incluyendo a los niños, deben ser obedecidas cuando lo que desean es equitativo y justo, pero deben ser desobedecidas cuando lo que dictan es inmoral o injusto (Helwig, Arnold, Tan y Boyd, 2003; Kim, 1998). Durante los últimos años de su vida, Kohlberg se dedicó a estudiar la conducta moral en las escue-Conexión y extensión las. A continuación examinaremos este tema.con PRAXIS II™Desarrollo moral (I, A2)Los temas morales pueden tener unainfluencia relevante en el salón de Conducta moral y hacer trampaclases. Identifique temas importantesrelacionados con el desarrollo moral Tres importantes influencias sobre la conducta moral son el modelamiento, la internalización y el auto-y explique qué haría un profesor concepto. Primero, los niños que han estado expuestos de manera continua a modelos adultos interesa-para tratar de forma adecuada estos dos por los demás y generosos tienden a mostrarse más preocupados por los derechos y sentimientos deasuntos. los demás (Cook y Cook, 2005; Eisenberg y Fabes, 1998). Segundo, la mayoría de las teorías de la con- DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL 103ducta moral suponen que la conducta moral de los niños pequeños primero está controlada por otraspersonas a través de la instrucción directa, la supervisión, las recompensas, los castigos y la corrección.Pero con el tiempo, los niños internalizan las reglas y los principios morales de las figuras de autoridadque los han guiado, es decir, los niños adoptan los estándares externos como propios. Si a los niños se lesdan razones, pueden entender cuando se les corrige (especialmente razones que subrayan los efectos desus actos sobre los demás); así, serán más propensos a internalizar los principios morales. Aprenden acomportarse de forma moral incluso cuando “nadie los está observando” (Hoffman, 2000). Finalmente, debemos integrar las creencias y los valores morales con el sentido total de lo que so-mos, con nuestro autoconcepto. La tendencia de una persona a comportarse de forma moral depende en gran medida del grado en que las creencias y los valores morales estén integrados en la personalidad y en el sentido que uno tiene de sí mismo. Así, la influencia que nuestras creencias morales tienen en nuestra vida depende de la importancia personal que, como individuos, les concedemos; debemos identificarlas y respetarlas como propias. (Arnold, 2000, p. 372) Internalizar Proceso por medio delLas Sugerencias ofrecen ideas para apoyar el desarrollo personal y moral. cual los niños adoptan como propios Ahora hablaremos de un tema moral que se presenta en el salón de clases: hacer trampa. estándares externos.SUGERENCIAS: Apoyo del desarrollo personal y moralAyude a que los alumnos examinen el tipo de dilemas que están Proteja la vida privada de todos los participantes.enfrentando actualmente o que enfrentarán en el futuro cercano. EJEMPLOSEJEMPLOS 1. Recuerde a los alumnos que, en una discusión, pueden abstenerse1. En la escuela primaria, hable sobre las rivalidades entre hermanos, las de responder las preguntas. bromas, el robo, los prejuicios, el trato a los nuevos alumnos de la 2. Intervenga si la presión de los pares está obligando a un alumno a clase y la conducta hacia los compañeros de clase con discapacidades. decir más de lo que desea.2. En bachillerato, hable sobre el hecho de hacer trampa, permitir que 3. No refuerce el patrón de contar “secretos”. los amigos conduzcan cuando están intoxicados, amoldarse para ser más populares y proteger a un amigo que ha violado una regla. Asegúrese de que los estudiantes realmente se estén escuchando entre sí.Ayude a los alumnos para que tomen en consideración las EJEMPLOSperspectivas de otros. 1. Haga grupos pequeños.EJEMPLOS 2. Sea un buen escucha. 3. Reconozca a los alumnos que ponen mucha atención a los demás.1. Solicite a un alumno que describa su entendimiento de las pers- pectivas de otra persona; luego, pida a la otra persona que confirme Asegúrese de que su clase refleje, tanto como sea posible, una o corrija esa percepción. preocupación por temas y valores morales.2. Pida a los estudiantes que intercambien roles y traten de “conver- tirse” en la otra persona en una discusión. EJEMPLOS 1. Aclare las diferencias entre las reglas basadas en la conveniencia ad-Ayude a los alumnos a que hagan conexiones entre valores ministrativa (como mantener el salón ordenado) y las reglasexpresados y acciones. basadas en aspectos morales. 2. Imponga estándares de manera uniforme. Tenga cuidado de noEJEMPLOS mostrar favoritismos.1. Organice una discusión acerca de “qué se debe hacer”, seguida por Para obtener mayor información, visite The Collaborative for Academic, Social, otra basada en preguntas como: “¿Tú qué harías? ¿Cuál sería tu and Emotional Learning: http://www.casel.org/home/index.php primer paso? ¿Y qué problemas podrían surgir?”.2. Ayude a los alumnos a descubrir las incongruencias entre sus valo- Fuente: “What Criteria Should Public School Moral Education Programs Meet?”, por J. W. Eiseman, Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, res y sus propios actos. Pídales que identifiquen las incongruencias 7(2), pp. 226-227. Derechos reservados © 1981 por Taylor y Francis, Ltd. Repro- primero en los demás y luego en ellos mismos. ducido con autorización de Taylor y Francis. http://www.tandf.co.uk/journals104 CAPÍTULO 3 MyEducationLab Hacer trampa. Entre el 80 y el 90 por ciento de los estudiantes universitarios y de bachillerato hacen Vaya a la sección de Activi- trampa o engañan en algún momento. De hecho, los índices de hacer trampa académica han aumen- dades y aplicaciones en el tado durante los últimos 30 años, quizá como respuesta a un incremento en la presión y a la evaluacióncapítulo 3 de MyEducationLab y rea- constante. Hasta el bachillerato, los estudiantes mayores hacen más trampa que los estudiantes menores,lice la actividad 3. Conforme vea elvideo y responda las preguntas co- pero en la universidad el patrón se invierte: los estudiantes mayores hacen menos trampa que los estu-rrespondientes, reflexione sobre las diantes menores (Murdock y Anderman, 2006).maneras en que los alumnos en dife- Existen algunas diferencias individuales en la conducta de hacer trampa. La mayoría de los estudiosrentes etapas de desarrollo, reac- sobre la conducta de alumnos adolescentes y universitarios reportan que los hombres tienden más a ha-cionarían ante la idea de hacer cer trampa que las mujeres; asimismo, los estudiantes de bajo rendimiento tienden más a engañar quetrampa. quienes tienen alto rendimiento. Los estudiantes que se enfocan en metas de desempeño (lograr buenas calificaciones, ser considerado inteligente) en oposición a las metas de aprendizaje, así como los estu- diantes con un bajo sentido de autoeficacia académica (la creencia de que probablemente no les vaya bien en la escuela), tienen mayor probabilidad de hacer trampa (Murdock y Anderman, 2006). Sin em- bargo, hacer trampa no depende únicamente de las diferencias individuales; la situación también es im- portante. En un estudio, el nivel de trampa disminuyó cuando los estudiantes pasaron de clases de matemáticas que enfatizaban la competencia y las calificaciones a clases que hacían hincapié en la com- prensión y el dominio (Anderman y Midgley, 2004). Los alumnos también son especialmente proclives a hacer trampa cuando están atrasados o “atiborrados de exámenes”, o cuando creen que no les intere- san a sus profesores. Por ejemplo, Erica expresó su perspectiva: Soy una alumna de bachillerato con honores, y creo que existen distintos grados de hacer trampa. Soy una estudiante dedicada, pero cuando mi profesor de historia me bombardea con 50 preguntas para el día siguiente, o cuando un profesor me entrega una hoja de trabajo para llenar los espa- cios en blanco para el día en que tengo práctica de natación, aerobics —y otras tareas— o en que asisto a la Iglesia, ¡le copio a un amigo!… Como sólo hago esto cuando lo necesito, no se trata de un hábito. Cualquiera lo hace cuando está en apuros. (Jensen et al., 2002, p. 210) Tamera Murdock y Eric Anderman (2006) propusieron un modelo para integrar lo que sabemos acerca de las trampas y hacer investigación para aprender más. Ellos sugieren que, al decidir si harán trampa, los es- tudiantes se plantean tres preguntas: ¿Cuál es mi meta? ¿Puedo hacer esto? ¿Cuáles son los costos? Vea la tabla 3.8, que incluye ejemplos de respuestas a estas preguntas —las cuales podrían estar relacionadas con las decisiones de hacer trampa o no— y algunos ejemplos de estrategias para evitar las trampas. Las implicaciones para los profesores son directas. Para prevenir las trampas, trate de evitar poner a los estudiantes en situaciones de alta presión. Asegúrese de que estén bien preparados para los exámenes, los proyectos y las tareas, de manera que sean razonablemente capaces de tener éxito sin ha- cer trampa. Centre su atención en el aprendizaje y no en las calificaciones. Fomente la colaboración en las tareas y experimente con exámenes a libro abierto, en colaboración o en casa. Con frecuencia les in- dico a mis alumnos cuáles son los conceptos que se incluirán en el examen, y los animo a analizar los conceptos y sus aplicaciones antes del examen. Brinde ayuda adicional a quienes la necesiten; sea claro en sus políticas con respecto a hacer trampa, y cúmplalas de manera constante. Ayude a los alumnos a resistir la tentación, supervisándolos cuidadosamente durante los exámenes. ¿Cuándo hacen trampa los estudiantes? TABLA 3.8 Tamera Murdock y Eric Anderman desarrollaron un modelo de trampa académica, basado en las respuestas a tres preguntas. Menos probabilidades de hacer Más probabilidades de hacer ¿Qué podría hacer el profesor? Preguntas trampa: Ejemplos de respuestas trampa: Ejemplos de respuestas Ejemplos de estrategias ¿Cuál es mi meta? La meta es aprender, ser más La meta es dar una buena impresión, Comunicar que lo importante de la clase inteligente y ser lo mejor posible. superar el desempeño de otros. es aprender y que todos pueden mejorar. Ésa es mi meta. La meta me fue impuesta. ¿Puedo hacer esto? Puedo hacerlo con un esfuerzo Dudo de mi capacidad para hacerlo. Aumente la confianza de los estudiantes razonable. ayudándolos a dar pasos pequeños pero con éxito. Señale los logros anteriores de los alumnos. ¿Cuáles son los Si hago trampa, me van a atrapar Es probable que no me atrapen ni Haga que los errores sean una oportunidad costos? y a castigar. me castiguen si hago trampa. para aprender. Elimine la presión de las Si hago trampa me voy a sentir Todos lo hacen, por lo que no tareas al dar la oportunidad de una moralmente mal y deshonrado. puedo estar equivocado. revisión. La presión es excesiva; no puedo Vigile para evitar las trampas y asigne fracasar. Tengo que hacer trampa. castigos razonables.Fuente: Adaptado de Murdock y Anderman (2006). DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL 105DIVERSIDAD Y CONVERGENCIAS ENEL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIALEn las áreas del desarrollo físico, personal y social, esperaríamos que hubiera diversidad en función de MyEducationLablas diferencias de los contextos social y cultural. Vaya a la sección de la Plática del profesor en el capítulo 3 de MyEducationLab y vea el video deDiversidad Tamra Tiang, quien fue Profesora del• Las niñas afroestadounidenses maduran significativamente más temprano que las niñas méxico-estadouni- año de Nuevo México en 2007. En denses, y las niñas estadounidenses de origen europeo maduran aún más tarde (Chumlea et al., 2003). este video ella explica por qué se• Las niñas experimentan la pubertad antes que los niños. dedica a la enseñanza, así como las formas en que espera fomentar el• Los estilos de crianza de muchos hogares afroestadounidenses y asiático-estadounidenses podrían ser desarrollo moral y personal de sus más estrictos en sus expectativas de obediencia, ante la necesidad de proteger a sus hijos de ambien- alumnos. tes inseguros o por la tradición de respeto por las personas mayores.• El bienestar del grupo familiar podría anteponerse a las preocupaciones individualistas. En sus relaciones con los profesores, los estudiantes de clase media con un alto rendimiento consideran Conexión y extensiónque el interés se expresa en la ayuda para realizar el trabajo académico, mientras que los estudiantes que se con PRAXIS II™sienten desapegados de la escuela valoran el interés personal, es decir, el interés de los profesores que se preo- Familias (I, B6)cupan por la vida y el futuro de sus alumnos. Es probable que los estudiantes no se interesen por la escuela Comprenda la influencia que tienenhasta que la escuela se arriesgue a interesarse por ellos, y ese interés debe ser personal. En el capítulo 12 ve- la familia, la cultura y los valores so- bre el aprendizaje del estudiante.remos que un estilo de enseñanza cálido y que muestra interés, aunado a una alta exigencia de obediencia,es característico de quienes administran con éxito los salones de clases de estudiantes afroestadounidenses.Esto se parece al estilo de crianza autoritativo o con autoridad del que hablamos anteriormente. En términos del autoconcepto, vimos distintos patrones para los niños y para las niñas a lo largo delos años escolares en cuanto a su sentido de competencia en materias como matemáticas, deportes, ylengua y literatura. Además, las niñas tienden a considerarse más capaces que los niños para la lecturay para entablar amistades cercanas; los varones muestran mayor confianza con respecto a sus habilida-des en matemáticas y en los deportes. Por desgracia, no existen estudios de largo plazo con otros gruposétnicos, de manera que esos patrones podrían estar limitados a los estadounidenses de origen europeo.En términos de la autoestima, la familia puede tener un papel significativo. Cuando hablamos de la identidad, vimos que los estudiantes blancos a menudo niegan tener unaidentidad étnica, mientras que los grupos étnicos minoritarios deben reconciliar dos identidades y tal vezatraviesen ciertas etapas: desde la falta de conciencia o la negación de las diferencias hasta alcanzar fi-nalmente una integración de las dos culturas. Cuando examinamos el tema del razonamiento moral, aprendimos que en algunas culturas las con-venciones y las costumbres se consideran reglas que facilitan la vida social, pero que en otras sociedadesmás tradicionales, las convenciones sociales podrían tener un significado moral. Además, la gama deelecciones personales también varía según la cultura; por ejemplo, las culturas individualistas valoranmás la decisión personal en una amplia gama de áreas.ConvergenciasA pesar de estas diferencias, existen algunas convergencias en muchas áreas del desarrollo personal y so-cial. Tanto Erikson como Bronfenbrenner destacan que los individuos reciben influencia de sus contex-tos social y cultural. Por ejemplo, las siguientes son algunas ideas importantes: 1. Los estudiantes que están viviendo el divorcio de sus padres podrían beneficiarse de profesores autoritativos que son cálidos y establecen los requisitos con claridad. 2. Con el tiempo, los autoconceptos de todos los alumnos se van diferenciando; podrían sentirse competentes en una materia pero no en otras, o muy capaces como amigos o miembros de la fa- milia, pero no en el trabajo escolar. 3. Para todos los estudiantes es un desafío establecer una identidad significativa que integre sus deci- siones acerca de la carrera, la religión, el origen étnico, los roles de género y la vinculación con la sociedad. Los profesores están en condiciones de apoyar esta empresa. 4. A todos los estudiantes les daña el rechazo de sus pares. Muchos alumnos necesitan una guía para desarrollar habilidades sociales, para interpretar con precisión las intenciones de los demás, para re- solver conflictos y para enfrentar la agresión. Nuevamente, los profesores pueden ofrecer una guía. 5. Los estudiantes hacen trampa cuando trabajan bajo presión, cuando tienen cargas de trabajo poco razonables y cuando hay pocas probabilidades de ser descubiertos. Evitar que se presenten estas condiciones depende de los maestros y de las escuelas.106 CAPÍTULO 3CUADRO DE RESUMENBronfenbrenner: El contexto social nales. Para los estudiantes con un alto rendimiento y un nivel socio- económico alto, el interés académico podría ser más importante, peropara el desarrollo (pp. 66–76) para los estudiantes que están marginados en la escuela, el interés per- sonal podría ser más relevante.Describa el modelo bioecológico del desarrollo de Bronfen-brenner. Este modelo toma en cuenta tanto los aspectos biológicos ¿Cuáles son algunas señales de alarma sobre el abuso infantil?internos del individuo como los contextos sociales y culturales anida- Las señales de abuso o negligencia incluyen hematomas, quemaduras,dos que afectan el desarrollo. Cada persona se desarrolla dentro de un mordeduras u otras heridas inexplicables, así como fatiga, depresión,microsistema (relaciones y actividades inmediatas) en un mesosistema ausencias frecuentes, higiene deficiente, vestimenta inadecuada, proble-(relaciones entre microsistemas), que a su vez está incluido en un exo- mas con los pares y muchas otras. Los maestros deben informar las sospechassistema (ambientes sociales más amplios, como las comunidades); todos de casos de abuso infantil y podrían ser instrumentos útiles para ayudar aéstos forman parte del macrosistema (cultura). que los estudiantes enfrenten otros riesgos.¿Cuáles son algunos de los aspectos de la familia que afectan Contexto Circunstancias y situaciones internas y externas que in-a los alumnos en la escuela? Es probable que los alumnos hayan teractúan con los pensamientos, sentimientos y acciones del indi- viduo para dar forma al desarrollo y al aprendizaje.experimentado distintos estilos de crianza, los cuales pueden influiren su ajuste social. Al menos en las familias estadounidenses de origen Modelo bioecológico Teoría de Bronfenbrenner que describe loseuropeo de clase media, los hijos de padres autoritativos (o con autori- contextos anidados social y cultural que dan forma al desarrollo. Cada persona se desarrolla dentro de un microsistema, en undad) suelen sentirse más felices consigo mismos y relacionarse bien mesosistema que está incluido en un exosistema, y todos éstoscon los demás, mientras que los hijos de padres autoritarios tienden a forman parte del macrosistema de la cultura.sentirse culpables o deprimidos, y los hijos de padres permisivos tienen Familias mezcladas o reconstituidas Padres, hijos e hijastros in-problemas para interactuar con sus pares. No obstante, las culturas corporados a familias por las segundas nupcias.muestran distintos estilos de crianza. Las investigaciones indican queuna paternidad muy controladora se relaciona con calificaciones más Familias extensas Distintos miembros de la familia (abuelos, tíos, primos, etcétera) que viven en la misma casa o que al menos tienenaltas en los estudiantes asiático-estadounidenses y afroestadounidenses. contacto diario con los niños de esa familia.¿Cómo afecta el divorcio de los padres a los alumnos? Du- Estilos de crianza Las formas en que los padres interactúan conrante el proceso de divorcio, el conflicto podría aumentar mientras se sus hijos y los disciplinan.deciden los derechos de propiedad y de custodia. Después del divorcio, Apego Formación de un vínculo emocional con otra persona, ini-el padre que gana la custodia quizá tenga que mudarse a una casa cialmente uno de los padres u otro miembro de la familia.menos costosa, trabajar fuera de casa por primera vez o laborar tiempo Culturas de pares Grupos de niños o adolescentes con susadicional. Para el niño, esto significaría dejar atrás amistades impor- propias reglas y normas, especialmente acerca de cosas como latantes —justo cuando más necesita el apoyo—, tener un solo padre que vestimenta, la apariencia, la música, el lenguaje, los valores socialescuenta con menos tiempo que nunca para estar con él, o adaptarse a y el comportamiento.nuevas estructuras familiares cuando los padres se vuelven a casar. Agresión instrumental Acciones firmes cuya finalidad es reclamar¿Por qué son importantes las relaciones con los pares? Las un objeto, lugar o privilegio (sin la intención de hacer daño, aunquerelaciones con los pares ejercen una influencia significativa en un de- podría causarlo).sarrollo personal y social saludable. Existe fuerte evidencia de que los Agresión hostil Acción directa y audaz que busca lastimar a al-adultos que tuvieron amigos cercanos en su niñez poseen una autoes- guien; ataque sin provocación.tima más alta y son más capaces de mantener relaciones íntimas, que Agresión abierta Acción hostil que implica un ataque físico.los adultos que tuvieron una niñez solitaria. Los adultos que fueron re- Agresión relacional Acción hostil que incluye ataques verbales ychazados en su niñez suelen tener más problemas, como abandonar otras acciones dirigidas a dañar las relaciones sociales.la escuela o cometer delitos.¿Qué son las culturas de pares y cómo se podría desarrollar la Desarrollo físico (pp. 76–82)agresión? Los grupos de estudiantes desarrollan sus propias normaspara la apariencia y el comportamiento social. Las lealtades grupales Describa los cambios que ocurren en el desarrollo físico de lospueden conducir al rechazo de algunos estudiantes, dejándolos molestos niños de preescolar, primaria y secundaria. Durante la etapae infelices. La agresión de los pares puede ser instrumental (para obtener preescolar, los niños muestran un rápido desarrollo de las habilidadesun objeto o privilegio) u hostil (con la intención de hacer daño). La agre- motrices gruesas y finas. El desarrollo físico continúa a través de la es-sión hostil se puede manifestar como amenazas abiertas o ataques físicos, cuela primaria; en esa etapa, las niñas suelen crecer más que los niños.o agresión relacional, lo que implica la amenaza o el deterioro de las rela- Con la adolescencia llegan la pubertad y los problemas emocionalesciones sociales. Los niños tienden a utilizar más la agresión abierta, y las que surgen al tratar de manejar todos los cambios relacionados.niñas son más proclives a emplear la agresión relacional. ¿Cuáles son algunas de las consecuencias de la maduración¿De qué manera afecta a los alumnos el interés académico y temprana y tardía de los niños de uno y otro sexo? Las niñaspersonal de los profesores? Los alumnos valoran el interés de maduran aproximadamente dos años antes que los hombres. Los niñoslos profesores. El interés se puede expresar como apoyo para el apren- que maduran antes son propensos a disfrutar un estatus social másdizaje académico y como una preocupación por los problemas perso- elevado, y tienden a ser populares y líderes. Sin embargo, también son DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL 107más proclives a involucrarse en conductas delictivas (esto ocurre en acción social y las experiencias dentro y fuera de la escuela. Los estu-los niños blancos, afroestadounidenses y méxico-estadounidenses). La diantes desarrollan el autoconcepto al compararse a sí mismos con es-maduración temprana no siempre es benéfica para las niñas. tándares personales (internos) y sociales (externos). Una alta autoestima se relaciona con una mejor experiencia escolar general, tanto desde el¿Qué papel tienen el recreo y la actividad física en el desa- punto de vista académico como social. El género y los estereotipos ét-rrollo? El juego ayuda al desarrollo del cerebro, del lenguaje y al nicos también son factores significativos.desarrollo social. Los niños liberan tensiones, aprenden a resolver pro-blemas, se adaptan a nuevas situaciones, cooperan y negocian. El in- Diferencia entre autoconcepto y autoestima. Tanto el auto-cremento en la obesidad infantil está relacionado con la inactividad, concepto como la autoestima son creencias acerca del sí mismo. Elcon periodos más largos ante el televisor y con la participación en ac- autoconcepto es nuestro intento por construir un esquema que orga-tividades pasivas como los videojuegos y los juegos por Internet. nice nuestras impresiones, sentimientos y actitudes acerca de nosotros mismos. Sin embargo, este modelo no es permanente; las autopercep-¿Cuáles son algunos de los signos de los trastornos de la ali- ciones varían de una situación a otra, y de una fase de nuestras vidas amentación? Los estudiantes anoréxicos suelen presentar palidez, otra. La autoestima es una evaluación de lo que uno es. Si los indivi-uñas quebradizas y vello fino oscuro en todo el cuerpo. También sien- duos se evalúan a sí mismos de manera positiva, decimos que tienenten frío porque tienen muy poca grasa para aislar su cuerpo. Es común una autoestima alta. Los términos autoconcepto y autoestima aque sufran depresión, inseguridad, soledad y cambios de ánimo. Algu- menudo se utilizan de manera indistinta, aun cuando tienen significa-nas chicas anoréxicas dejan de menstruar. dos diferentes. El autoconcepto es una estructura cognoscitiva y la au- Pubertad Cambios fisiológicos que ocurren durante la adolescencia toestima es una evaluación afectiva. y que preparan al cuerpo para tener la capacidad de reproducirse. ¿Existen diferencias entre el autoconcepto de las niñas y el Bulimia Trastorno de la alimentación que se caracteriza por comer de los niños? Desde primer grado hasta décimo segundo grado, en exceso y luego desechar la comida por medio del vómito o de laxantes. disminuyen la percepción de las habilidades de los niños y de las niñas en matemáticas, lengua y literatura, y deportes. Durante el bachille- Anorexia nerviosa Trastorno de la alimentación que se caracte- riza por una ingesta muy limitada de comida. rato, tanto los hombres como las mujeres expresan tener aproximada- mente la misma competencia en matemáticas; las mujeres consideran que son mejores en lengua y literatura, y los hombres en deportes. EnAutoconcepto e identidad (pp. 82–94) términos de la autoestima general, tanto los hombres como las mu- jeres informan una disminución de ésta en la transición hacia la se-¿Cuáles son las etapas del desarrollo psicosocial según Erik- cundaria, aunque la autoestima de los hombres aumenta en elson? La teoría del desarrollo psicosocial de Erikson destaca la bachillerato y la de las mujeres permanece en un nivel bajo.relación entre la sociedad y el individuo; es una teoría que vincula eldesarrollo personal (psico) con el entorno social (social). Erikson creía Psicosocial Describe la relación de las necesidades emocionalesque la gente pasa por ocho etapas de vida, cada una de las cuales im- del individuo con el entorno social.plica una crisis central. La resolución adecuada de cada crisis conduce Crisis del desarrollo Conflicto específico cuya resolución preparaa una mayor competencia personal y social, así como a un funda- el camino para la siguiente etapa.mento más sólido para resolver las crisis futuras. Durante las primeras Autonomía Independencia.dos etapas, el niño debe desarrollar un sentido de confianza por Iniciativa Deseo de comenzar nuevas actividades y explorarencima de la desconfianza, y un sentido de autonomía por encima de nuevos rumbos.la vergüenza y la duda. En la niñez temprana, el enfoque de la tercera Laboriosidad Entusiasmo por participar en trabajo fructífero.etapa consiste en el desarrollo de la iniciativa y el despojo de los sen- Identidad Respuesta compleja a la pregunta “¿quién soy?”.timientos de culpa. Durante los años de la escuela primaria, la cuarta Difusión de la identidad Desorientación; confusión acerca de loetapa conlleva el logro de un sentido de laboriosidad, por encima de que uno es y de lo que uno desea.los sentimientos de inferioridad. En la quinta etapa, identidad versus Exclusión de la identidad Aceptación de las elecciones que ha-confusión de roles, los adolescentes intentan conscientemente conso- cen los padres para la vida del adolescente, sin consideración delidar su identidad. Según Marcia, estos esfuerzos pueden llevar al las opciones.logro, a la difusión, a la exclusión o a la moratoria de la identidad. Las Moratoria Crisis de identidad; suspensión de las elecciones atres etapas de Erikson durante la adultez incluyen la lucha por lograr causa de una confusión.intimidad, generatividad e integridad. Logro de la identidad Fuerte sentido de compromiso con las elecciones de vida, después de la libre consideración de las alter-Describa la formación de las identidades étnicas y raciales. nativas.Los estudiantes de grupos étnicos y raciales minoritarios enfrentan el Intimidad Establecimiento de relaciones cercanas y perdurablesdesafío de formar una identidad mientras viven en dos mundos: los va- con otras personas.lores, las creencias y las conductas de su grupo, y los de la cultura ge- Generatividad Sentido de preocupación por las futuras genera-neral. La mayoría de las explicaciones del desarrollo de la identidad ciones.describen etapas que van desde la falta de conciencia de las diferen- Integridad Sentido de autoaceptación y realización.cias entre el grupo minoritario y las culturas mayoritarias, hasta el uso Negritud Proceso del desarrollo de una identidad negra.de diferentes formas de negociar las diferencias, para finalmente llegar Orgullo racial y étnico Autoconcepto positivo acerca de laa una integración de las culturas. propia herencia racial o étnica.¿Cómo cambia el autoconcepto conforme el niño se desarro- Autoconcepto Conocimiento y creencias que el individuo tienella? El autoconcepto (o definición del sí mismo) se vuelve cada vez acerca de sí mismo; sus ideas, sentimientos, actitudes y expectativas.más complejo, diferenciado y abstracto conforme maduramos. El au- Autoestima Valor que cada uno de nosotros da a sus propias ca-toconcepto evoluciona a través de la autorreflexión constante, la inter- racterísticas, habilidades y conductas.108 CAPÍTULO 3Desarrollo del género (pp. 94–97) posible que el razonamiento moral de las mujeres y sus etapas del desa- rrollo no estén representados de forma adecuada. Ella propone una¿Cuáles son las etapas para el logro de una orientación se- “ética del cuidado o interés por el otro” y considera que los individuosxual en los jóvenes homosexuales y lesbianas? Las etapas que pasan de un enfoque en los propios intereses hasta un razonamientoatraviesan los homosexuales y las lesbianas para definir una orienta- moral basado en el compromiso con individuos y relaciones específicos,ción sexual también pueden seguir un patrón que va de la incomodi- para luego llegar a un nivel de moralidad más elevado, con base en losdad y la confusión, hasta la aceptación. Algunos investigadores consideran principios de la responsabilidad y el interés por todas las personas. Hastaque la identidad sexual no siempre es permanente y que puede cam- cierto punto, las mujeres son más proclives a utilizar una orientación ha-biar con el paso de los años. cia el interés por los demás; aunque los estudios también demuestran que tanto hombres como mujeres pueden usar ambas orientaciones.¿Qué son los roles de género y cómo se desarrollan? Losroles de género son la imagen que cada individuo tiene de sí mismo, ¿De qué manera cambia el pensamiento en los dominioscon características masculinas o femeninas (forma parte del autocon- moral y convencional con el paso del tiempo? Las creenciascepto). Intervienen aspectos biológicos (hormonas), así como las dis- sobre la moralidad cambian con el paso del tiempo: el niño pequeñotintas conductas que manifiestan los padres y los profesores hacia los considera que la justicia implica un trato equitativo para todos, mien-niños y las niñas. A través de su interacción con la familia, los pares, tras que el adulto cree que la moralidad implica benevolencia e igual-los profesores y el ambiente en general, los niños empiezan a formar dad, y que los principios morales son independientes de las normas deesquemas de género, o redes organizadas de conocimiento acerca de cualquier grupo específico. En el área convencional, los niños primerolo que significa ser hombre o mujer. piensan que las cosas que observan regularmente son reales y correc- tas. Después de atravesar varias etapas, los adultos se dan cuenta de Identidad de género Identificación de una persona como hom- que las costumbres sirven para coordinar la vida social, y que también bre o mujer. pueden modificarse. Identidad sexual Compleja combinación de creencias y orienta- ciones acerca de los roles de género y la orientación sexual. ¿Qué aspectos afectan la conducta moral? Primero, los adultos Esquemas de género Redes organizadas de conocimientos controlan la conducta moral de los niños pequeños a través de la instruc- acerca de lo que significa ser hombre o mujer. ción directa, la supervisión, las recompensas y los castigos, así como la corrección. Una segunda influencia importante en el desarrollo de la conducta moral es el modelamiento. Los niños que se exponen de ma-Entendimiento de los demás nera consistente a modelos adultos afectuosos y generosos suelen preo-y desarrollo moral (pp. 97–104) cuparse más por los derechos y sentimientos de los demás. El mundo y los medios de comunicación masiva ofrecen muchos modelos negativos¿Qué es una teoría de la mente y por qué es importante? de comportamiento. Con el tiempo, los niños internalizan las reglas yUna teoría de la mente es la comprensión de que los demás también los principios morales de las figuras de autoridad que los han guiado. Sison personas, con sus propias mentes, pensamientos, sentimientos, a los niños se les dan razones —en especial razones que destaquen loscreencias, deseos y percepciones. Los niños necesitan una teoría de la efectos que tienen las acciones sobre los demás— son capaces de enten-mente para que la conducta de los demás tenga sentido. Conforme los der cuándo están en lo correcto y, entonces, son más propensos a inter-niños desarrollan una teoría de la mente, también son capaces de en- nalizar principios morales. Algunas escuelas han adoptado programastender que los demás tienen sus propias intenciones. para aumentar la capacidad de los estudiantes para interesarse por los¿De qué manera cambian las habilidades para considerar el demás. En las escuelas, la agresión y el hacer trampa son dos problemaspunto de vista del otro conforme los estudiantes maduran? comunes de conducta que implican cuestiones morales.La habilidad para entender las intenciones se desarrolla conforme los Teoría de la mente Comprensión de que los demás también sonniños maduran, aunque los estudiantes agresivos con frecuencia tienen personas, con sus propias mentes, pensamientos, sentimientos,problemas para comprender las intenciones de los demás. La habilidad creencias, deseos y percepciones.para considerar el punto de vista del otro también cambia conforme Habilidad para considerar el punto de vista del otro Compren-maduramos. Los niños pequeños creen que todos los demás tienen los sión de que los demás tienen sentimientos y experiencias diferentes.mismos pensamientos y sentimientos que ellos. Más tarde, aprenden Razonamiento moral Proceso de pensamiento relacionado conque las otras personas tienen identidades separadas y, por lo tanto, sen- los juicios acerca de preguntas sobre el bien o el mal.timientos y perspectiva diferentes acerca de los acontecimientos. Justicia distributiva Creencias acerca de cómo dividir materiales o privilegios de forma justa entre los miembros de un grupo; sigue¿Cuáles son las principales diferencias entre los niveles precon- una secuencia de desarrollo, desde la equidad hasta el mérito y lavencional, convencional y posconvencional del razonamiento benevolencia.moral? La teoría del desarrollo moral de Kohlberg incluye tres nive- Realismo moral Etapa del desarrollo en el que los niños conside-les: 1. el nivel preconvencional, donde los juicios se basan en intereses ran que las reglas son absolutas.personales; 2. el nivel convencional, donde los juicios se basan en valo- Moralidad de cooperación Etapa del desarrollo en la que losres familiares tradicionales y expectativas sociales; y 3. el nivel posconven- niños se dan cuenta de que las personas elaboran las reglas y decional, donde los juicios se basan en principios éticos más abstractos y que pueden modificarlas.personales. Los críticos sugieren que la perspectiva de Kohlberg no ex- Dilemas morales Situaciones donde ninguna opción es clara niplica las posibles diferencias culturales en el razonamiento moral, ni las indudablemente correcta.diferencias entre el razonamiento moral y la conducta moral. Convenciones sociales Reglas y formas aceptadas de hacer lasDescriba los niveles del razonamiento moral según Gilligan. cosas en una situación particular.Carol Gilligan sugirió que, como la teoría de etapas de Kohlberg se basa Internalizar Proceso por medio del cual los niños adoptan comoen un estudio longitudinal realizado únicamente con hombres, es muy propios estándares externos. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL 109LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORESUna camarilla de niñas populares le ha hecho la vida miserable a amiga Alison, preguntándole por qué “se está comportando devarias de sus antiguas amigas, a quienes ahora rechazan. Hoy usted forma tan ingrata”. La ahora popular Alison reenvió el correo a toda lase entera de que Stephanie, una de las chicas rechazadas, escribió un escuela y Stephanie se siente humillada; no ha asistido a clases du-extenso correo electrónico, de tono sensible, a su antigua mejor rante tres días a raíz del incidente.¿Qué harían ellos?A continuación se incluyen algunas respuestas de profesores en ac- Nancy Schaefer, profesora de secundariativo para resolver esta situación: Cincinnati Hills Christian Academy High School, Cincinnati, Ohio. Primero haría una llamada telefónica a la casa de Stephanie. Con Thomas Naismith, profesor de ciencias la excusa de llamar por las tareas de los días que no ha asistido, Séptimo a decimosegundo grados, distrito escolar Slocum Inde- hablaría con uno de los padres o tutores. Mi primer objetivo sería pendent, Elkhart, Texas averiguar si los padres están al tanto de la situación. En ocasiones, Para lograr que en este salón de clases haya cortesía, enfrentaría la niñas como Stephanie se sienten demasiado avergonzadas para con-situación en dos etapas. Primero, me reuniría de manera individual con tar a sus padres la historia completa o parte de ella. Yo trataría delas dos niñas implicadas en el incidente más reciente. Le dejaría muy indagar qué tanto saben los padres, y si no conocen la historia com-claro a Alison que su conducta fue totalmente inapropiada e indigna de pleta, mi siguiente paso sería ponerla al teléfono y tratar de animarlaella. Le diría que estoy seguro de que sólo se trató de un lapso tempo- para contarles a sus padres. Lograr que los adultos que la rodeanral de mal juicio, y que estoy convencido de que no ocurriría nueva- conozcan lo que le ha sucedido podría aliviar parte de la vergüenzamente. Además, le pediría que ayudara a detener algunas de las otras que quizás experimente.conductas inapropiadas que están ocurriendo en mi salón de clases. Me reuniría con Stephanie y con uno o ambos padres para planear Le explicaría a Stephanie que no debe sentirse avergonzada, ya su transición de regreso a la escuela. Si existe un consejero escolar,que sus compañeros de clases apreciarían el hecho de que haya he- también podría intervenir en tal conversación. Los adultos implicadoscho un esfuerzo por recuperar una antigua “amistad”. Le hablaría de ayudarían a idear un plan sobre cómo podría manejar posibles situa-sus cualidades, le diría que debe sentirse bien consigo misma, y le ciones difíciles: encuentros cara a cara con Alison, encuentros con lassugeriría que buscara la compañía de otros estudiantes que desearan otras antiguas “amigas”, mensajes mezquinos que podrían enviarle asu amistad. Stephanie durante la jornada escolar o comentarios de los otros alum- El segundo paso sería tratar el tema con todo el grupo. Trataría de nos. Nosotros le ayudaríamos a reflexionar sobre estas situaciones y ano ser específico en mis comentarios, pero dejaría muy claro que los practicar las formas en que podría responder. Además, hablaría conchismes y otros tipos de conductas “indeseables” deben terminar. los demás maestros de Stephanie para reorganizar grupos o hacerLes explicaría que nuestro salón de clases es una pequeña sociedad, cambios de lugar para evitar que esté cerca de Alison o para propiciary que cada miembro tiene la responsabilidad de tratar a los demás de nuevas amistades para Stephanie. Como casi todos tenemos historiasmanera adecuada. Además, les explicaría que no necesariamente de amigos desleales, ella podría beneficiarse de hablar con otros es-tienen que ser “amigos” de todos, pero que deben tratar a los demás tudiantes sobre sus experiencias y la forma de hacer nuevos amigos.con respeto y dignidad. Finalmente, trataría de concertar una reunión breve supervisada entre Stephanie y Alison. Permitir un encuentro en un ambiente controlado Jacalyn D. Walker, profesora de ciencias de octavo le daría a Stephanie la oportunidad de manifestar sus sentimientos, sin tener que recurrir a acciones inadecuadas. grado Mientras tanto, me aseguraría de que alguien también estuviera Treasure Mountain Middle School, Park City, Utah trabajando con Alison para evitar el recrudecimiento de los sucesos; No trabaje nunca en el vacío. Esto es especialmente válido en la bien podría ser el administrador responsable de la disciplina, en casoescuela secundaria o en el bachillerato. Trabaje con el consejero esco- de que las reglas escolares fueran violadas, o el consejero escolar ular, con maestros de otros grados y con los padres de familia. Si lo hace otro profesor que tenga una buena relación con Alison. También mo-así, contará con varias opciones para enfrentar este problema. No finja tivaría la participación de los padres de Alison, en especial si éste nointerés por muchachos de 12, 13 y 14 años. Ellos podrían detectar la fuera el primer episodio problemático.farsa. Usted debe trabajar con este grupo de edades porque realmentele agraden como personas y porque aprecia su sentido del humor y suscapacidades. Con una relación afectuosa, de confianza y de respeto,los estudiantes recibirán su ayuda y guía. A menudo los padres no par-ticipan en el salón de clases en estos grados escolares, pero existenprogramas disponibles muy buenos para comprometerlos.Donde el salón de clases cobra vida Ahora vaya a MyEducationLab en www.myeducationlab.com y resuelva la autoeva- luación para valorar su comprensión del contenido del capítulo. Una vez que haya resuelto la autoevaluación, utilice su plan de estudios individualizado del capítulo 3 para mejorar su comprensión de los conceptos estudiados en el capítulo.Libro de casos para los profesores:¿Usted qué haría?Inteligencia Lenguaje y uso de etiquetas ¿Qué significa inteligencia? Inteligencias múltiples La inteligencia como proceso Medición de la inteligencia Diferencias sexuales en la inteligenciaEstilos de aprendizaje y depensamiento Estilos y preferencias de aprendizaje Estilos intelectualesLas diferencias individualesy las leyes La Ley IDEA Protecciones de la Sección 504Estudiantes con problemasde aprendizaje Neurociencias y problemas de aprendizaje Estudiantes con problemas de aprendizaje Estudiantes con hiperactividad y trastornos de atención Estudiantes con trastornos del lenguaje y de la comunicación Estudiantes con problemas emocionales o conductuales Estudiantes con discapacidades intelectuales Estudiantes con problemas de salud Estudiantes con sordera Trastornos del espectro autista y síndrome de Asperger Respuesta a la intervención (RAI)Estudiantes superdotadosy talentosos ¿Quiénes son estos alumnos? Identificación y enseñanza de los estudiantes superdotadosDiversidad y convergencias en lascapacidades de aprendizaje Diversidad ConvergenciasCuadro de resumenLibro de casos para los maestros:¿Qué harían ellos?International Trio © Christian Pierre/SuperStock¿USTED QUÉ HARÍA? 4 Diferencias entre los aprendices y necesidades de aprendizajeLIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES Es un nuevo año escolar y sudistrito ha cambiado las políticas. Se eliminaron los programas de Educación Especial y ahoraTODOS los estudiantes serán incluidos durante tiempo completo en salones de clases deeducación general. Usted sabía que tendría estudiantes con una amplia gama de capaci-dades, habilidades sociales y motivación para aprender en su salón de clases, pero ahoratambién tiene un alumno con asma grave, un alumno con síndrome de Asperger que tieneun funcionamiento suficientemente alto, otro con graves problemas de aprendizaje y dosalumnos que toman medicamentos para TDAH. Con base en la Ley para que ningún niño sequede atrás, usted es responsable del aprendizaje de todos sus alumnos, para que su es-cuela demuestre su progreso anual adecuado.PENSAMIENTO CRÍTICO• ¿Cómo diseñaría un currículo basado en estándares, que permita a todos los estudiantes desarrollar su potencial de aprendizaje y demostrar competencia en esos estándares?• ¿Qué podría hacer para enfrentar los problemas específicos de los alumnos que tienen necesidades especiales?Para responder a las preguntas anteriores, necesita conocimientos sobre las diferencias individuales.Hasta ahora, hemos hablado poco acerca de los individuos. Ya analizamos principios del desarrollo quese aplican a todos: etapas, procesos, conflictos y tareas. Como seres humanos, nuestro desarrollo es simi-lar en muchas formas, pero no en todas. Incluso entre los miembros de una misma familia existen mar-cados contrastes en la apariencia, los intereses, las capacidades y el temperamento, y estas diferenciastienen implicaciones significativas para la enseñanza. Dedicaremos algún tiempo a analizar los concep-tos de inteligencia y estilos de aprendizaje, porque con frecuencia se comprenden mal. Como es proba-ble que tenga al menos un alumno con necesidades especiales en su clase, sin importar el grado en queenseñe, en este capítulo también exploraremos problemas del aprendizaje, tanto frecuentes como oca-sionales, que los estudiantes podrían enfrentar. Conforme examinemos cada área de esos problemas,consideraremos la manera en que un profesor podría reconocer las alteraciones, buscar ayuda y planearla instrucción, incluyendo el uso del enfoque reciente de la respuesta a la intervención. Cuando hayaterminado de estudiar este capítulo, deberá ser capaz de responder las siguientes preguntas:• ¿Cuáles son los problemas potenciales de categorizar y etiquetar a los alumnos?• ¿Cuál es su concepto personal de inteligencia?• ¿Debería usted adaptar las lecciones para estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje?112 CAPÍTULO 4 • ¿Qué implicaciones tendrá para su enseñanza la Ley de educación para las personas con discapaci- dades (IDEA) y la sección 504? • En su salón de clases, ¿cómo identificará y enseñará a los alumnos con problemas auditivos, vi- suales, de lenguaje y de conducta, con problemas específicos del aprendizaje, con trastornos del es- pectro autista y a los superdotados? • ¿Qué es la respuesta a la intervención y cómo usaría este proceso de tres etapas en su clase? INTELIGENCIA Puesto que el concepto de inteligencia es tan importante para la educación, tan polémico y a menudo mal entendido, dedicaremos algunas páginas a su análisis. Sin embargo, antes de empezar, examinare- mos la práctica de etiquetar a las personas con base en diferencias tales como la inteligencia, las capaci- dades o las discapacidades. Lenguaje y uso de etiquetas Cada niño es un conjunto distintivo de talentos, capacidades y limitaciones. Sin em- bargo, algunos estudiantes también tienen problemas de aprendizaje, trastornos de co- municación, trastornos emocionales o conductuales, discapacidades intelectuales, discapacidades físicas, visión deficiente o problemas auditivos, trastornos del espectro autista, lesiones cerebrales por traumatismos o alguna combinación de éstos (Rosen- berg, Westling y McLeskey, 2008). Otros poseen notables dotes y talentos. Aun cuando vamos a utilizar estos términos a lo largo del capítulo, es necesaria una advertencia: el uso de etiquetas para referirse a los estudiantes es un asunto controvertido. Una etiqueta no indica qué métodos se deben utilizar con estudiantes in- dividuales. Por ejemplo, muy pocos “tratamientos” específicos surgen de ma- nera automática a partir de un “diagnóstico” de trastorno de conducta; muchas estrategias y materiales de enseñanza diferentes podrían ser adecuados.LAS ETIQUETAS PODRÍAN FOMENTAR ESTEREOTIPOS FAL- Además, las etiquetas podrían convertirse en profecías autorrealizadas. TodosSOS Cuando las etiquetas tienen prioridad sobre las caracte- —profesores, padres, compañeros de clase e incluso los propios estudiantes—rísticas individuales, las propias etiquetas constituyen una considerarían la etiqueta como un estigma que es imposible cambiar. Final-incapacidad. Los estereotipos acerca de las personas que usan mente, las etiquetas se confunden con explicaciones, como cuando se dice:sillas de ruedas podrían interferir con el reconocimiento deotras características, así como de su individualidad. “Santiago participa en peleas porque tiene un trastorno de conducta”. “¿Cómo sabe usted que tiene un trastorno de conducta?”. “Porque participa en peleas”. Por otro lado, algunos educadores argumentan que, al menos en el caso de los estudiantes más jóvenes, entrar en la clasificación de “necesidades especiales” es una protección para el niño. Por ejemplo, si los compañeros de clase saben que un alumno tiene discapacidad intelectual (en ocasiones llamada retraso mental), estarán más dispuestos a aceptar sus comportamientos. Desde luego, las etiquetas abren las puertas para ciertos programas especiales, información útil, tecnología y equipo especiales o ayuda financiera. Probablemente las etiquetas estigmatizan y ayudan a los estudiantes al mismo tiempo (Hallahan, Lloyd, Kauffman, Weiss y Martínez, 2005). Discapacidades e impedimentos. Una discapacidad es tan sólo lo que la palabra implica: la inca- pacidad de realizar alguna actividad específica, como pronunciar palabras, ver o caminar. Un impedi- mento es una desventaja en algunas situaciones. Ciertas discapacidades conducen a impedimentos, aunque no en todos los contextos. Por ejemplo, ser ciego (una discapacidad visual) es un impedimento si se quiere conducir un automóvil. Sin embargo, la ceguera no es un impedimento cuando se compone música o se habla por teléfono. Stephen Hawking, el físico vivo más connotado, sufre de la enfermedad de Lou Gehrig y no puede caminar ni hablar. Una vez dijo que es afortunado por haberse convertido en un físico teórico: “Porque todo está en la mente, y la discapacidad no ha sido un impedimento grave para mí”. Es im- portante que nosotros no creemos los impedimentos a las personas por la forma en que reaccionamos a sus discapacidades. Algunos educadores han sugerido que eliminemos el término impedimento por completo,Discapacidad Falta de capacidad ya que la fuente de la palabra es humillante. Handicap (que es el término en inglés) proviene de la frasepara realizar una actividad específica, “gorra en la mano” (cap-in-hand, en inglés), que se utilizaba para designar a las personas con discapacidades,como caminar o escuchar. que alguna vez se sintieron obligadas a mendigar para sobrevivir (Hardman, Drew y Egan, 2005).Impedimento Desventaja en una Podemos considerar que todas las características humanas se ubican en un continuo, por ejemplo,situación específica, a veces causada de una audición muy aguda hasta la sordera completa. Todos nos ubicamos en algún lugar de ese con-por una discapacidad. tinuo, y transitamos por él a lo largo de nuestra vida. Por ejemplo, conforme envejecemos, experimen- DIFERENCIAS ENTRE LOS APRENDICES Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE 113tamos cambios en la audición, la visión e incluso en algunos aspectos de la capacidad intelectual, comoveremos más adelante en este capítulo. Cuando hablemos de una persona con una discapacidad, es importante evitar un lenguaje que re-fleje lástima, como “limitado a una silla de ruedas” o “víctima del SIDA”. Las sillas de ruedas no limi-tan, sino que permiten que la gente se traslade. El uso de términos como “víctima de” o “sufre de” haceque la persona parezca impotente. Cuando la persona con la discapacidad esté presente, háblele direc-tamente y no acerca de ella a su acompañante o intérprete. En la figura 4.1 se muestra un ejemplo. LaUnited Spinal Association (http://www.unitedspinal.org/) ofrece otras ideas relacionadas con las etique-tas de las discapacidades. Otra forma de demostrar respeto a los individuos con discapacidades es el usode un lenguaje que coloque a la persona “en primer término”, como veremos a continuación. FIGURA 4.1 Ejemplo de la etiqueta de una discapacidad Entonces, ¿Paul asistirá a la universidad este otoño? Creo que yo soy Paul y que estoy aquí. Háblele directamente a una persona con discapacidad,… Paul, ¿asistirás a la universidad de este otoño? Sí, supongo que si empiezo a rodar ahora, llegaré allá en septiembre. …y no a su acompañante o intérprete de lenguaje de señas.Fuente: Reproducido de “Disability Etiquette” © Autorización otorgada por la United Spinal Association. Visitewww.unitedspinal.org para descargar de manera gratuita la publicación completa. Ilustraciones de Yvette Silver.114 CAPÍTULO 4 Lenguaje que coloca a la persona en primer término. Puesto que todas las personas cuentan con un rango de capacidades, parece lógico evitar etiquetas como “estudiante trastornado emocional- mente” o “estudiante en riesgo”. Describir a un individuo complejo con una o dos palabras implica que la condición de la etiqueta es el aspecto más importante de la persona. En realidad, el individuo posee muchas capacidades y características, y enfocarse en la discapacidad constituye una representación equivocada del individuo. Una alternativa es el lenguaje que coloca a la persona en “primer término”, como hablar de “estudiantes con discapacidad intelectual” o “estudiantes en situación de riesgo”. Aquí, primero se hace énfasis en que son estudiantes. En la misma línea, es preferible referirse a: Un estudiante con un problema del aprendizaje, NO a un estudiante trastornado en su aprendizaje Estudiantes que reciben educación especial, NO a estudiantes de educación especial Una persona con epilepsia, NO a un epiléptico Un niño con una discapacidad física, NO a un niño lisiado Un niño diagnosticado con autismo, NO a niños autistas El término inteligente es una etiqueta que se usa ampliamente en la educación y en la vida en ge- neral. Empecemos con una pregunta básica… ¿Qué significa inteligencia? PARA REFLEXIONAR ¿Quién era el individuo más inteligente en su escuela de bachillerato? Escriba el nombre y las primeras cuatro o cinco palabras que le vengan a la mente cuando imagina que ve a esa persona. ¿Qué características le hicieron elegir a ese individuo? • La idea de que los seres humanos varían en lo que llamamos inteligencia nos ha acompañado durante mucho tiempo. Platón habló de variaciones similares hace más de 2,000 años. Las primeras teorías acerca de la naturaleza de la inteligencia implicaban uno o más de los siguientes temas: 1. la capacidad de aprender; 2. los conocimientos totales que una persona ha adquirido; y 3. la capacidad para adaptarse con éxito a situaciones nuevas y al ambiente en general. En 1986, en un simposio sobre la inteligencia, 24 psicólogos ofrecieron 24 perspectivas diferentes acerca de la naturaleza de la inteligencia (Neisser et al., 1996; Sternberg y Detterman, 1986). Cerca de la mitad de los expertos mencionaron procesos de pensamiento de nivel superior —entre ellos el razo- namiento abstracto, la resolución de problemas y la toma de decisiones— como aspectos importantes de la inteligencia, aunque no coincidieron con respecto a la estructura de la inteligencia. ¿Se trata de una capacidad o de muchas capacidades? (Gustafsson y Undheim, 1996). Inteligencia: ¿Una o muchas capacidades? Puesto que existen correlaciones de moderadas a al- tas entre las puntuaciones de todas las pruebas mentales, algunos consideran que la inteligencia es una capacidad básica que afecta el desempeño en todas las tareas orientadas de forma cognoscitiva, desde la resolución de problemas matemáticos hasta el análisis de poesía o la resolución de exámenes tipo ensayo de historia. De hecho, esta correlación positiva entre las puntuaciones de todas las tareas cognoscitivas “es casi indiscutiblemente el fenómeno mejor establecido y el más sorprendente en el estudio psi- cológico de la inteligencia” (Van der Mass et al., 2006, p. 855). ¿Cómo se explican estos resultados? Charles Spearman (1927) sugirió que existe un atributo mental, al que llamó g o inteligencia general, que se utiliza para realizar cualquier prueba mental; sin embargo, cada prueba requiere también de al- gunas capacidades específicas, además de g. Investigaciones más recientes sugieren que g está es- trechamente relacionada con la memoria de trabajo (Waterhouse, 2006), un aspecto del funcionamientoInteligencia Capacidad o capaci- cerebral que estudiaremos en el capítulo 7. En la actualidad, los psicólogos coinciden en general en quedades para adquirir y utilizar podemos calcular matemáticamente un factor común entre todas las pruebas cognoscitivas, pero sa-conocimientos con la finalidad deresolver problemas y adaptarse al biendo que esto no es muy útil para entender las capacidades humanas específicas; el concepto de g nomundo. tiene un gran poder explicativo (Blair, 2006). La teoría de Raymond Cattell y John Horn sobre la inteligencia fluida y la cristalizada es más útilInteligencia general (g) Factor para dar explicaciones (Cattell, 1963, 1998; Horn, 1998). La inteligencia fluida es la eficiencia mentalgeneral de la capacidad cognoscitiva,que se relaciona en distintos grados y la capacidad de razonamiento. Quizá las bases neurofisiológicas de la inteligencia fluida se relacionencon el desempeño en todas las prue- con cambios en el volumen del cerebro, la mielinización (el proceso de revestimiento de las fibras neu-bas mentales. rales que permite un procesamiento más rápido), la densidad de receptores de dopamina, o las capaci-Inteligencia fluida Eficiencia men- dades de procesamiento en el lóbulo prefrontal del cerebro, como la atención selectiva y la memoria detal; capacidades no verbales funda- trabajo. Este aspecto de la inteligencia se incrementa hasta la adolescencia tardía (alrededor de los 22mentadas en el desarrollo del años), ya que se fundamenta en el desarrollo del cerebro, y luego declina de manera gradual con la edad.cerebro. La inteligencia fluida es sensible a las lesiones y a las enfermedades. DIFERENCIAS ENTRE LOS APRENDICES Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE 115 Ejemplo de un modelo jerárquico de la inteligencia FIGURA 4.2 Las capacidades específicas del tercer nivel son sólo algunas de las posibilidades. Carroll identificó más de 70 capacidades específicas. Inteligencia general (g) Velocidad de Memoria Percepción Percepción Capacidad de Velocidad Inteligencia Inteligencia procesamiento general y visual auditiva recuperación cognoscitiva fluida cristalizada (velocidad aprendizaje extensa extensa extensa extensa de decisión) Factores Factores Factor Factor Factores Factor Factores Factores de nivel de nivel de nivel de nivel de nivel de nivel de velocidad de velocidad ■ Razonamiento ■ Desarrollo ■ Capacidad ■ Visualización ■ Factores ■ Originalidad/ ■ Velocidad ■ Tiempo general del lenguaje de memoria de umbral creatividad para contestar de reacción ■ Comprensión Factores de auditivo y exámenes simple Razonamiento ■ Factores de Factores de piagetiano velocidad de discurso Factores proporción velocidad ■ Facilidad ■ Velocidad de de velocidad ■ Relaciones ■ Discriminación numérica comparación Factores de ■ Memoria espaciales ■ Fluidez ■ Fluidez musical mental velocidad asociativa de palabra oral ■ Velocidad de ■ Velocidad de ■ Memoria Fluidez ■ Habilidad percepción ■ razonamiento de escritura visual figurativaFuente: Contemporary Intellectual Assessment: Theories, Tests and Issues, por J. B. Carroll en D. B. Flanagan, J. L. Genshaft y P. L. Harrison. Derechos reservados1996, por Guilford Publications, Inc. Reproducido con permiso de Guilford Publications, Inc., en los formatos de libro de texto y otro libro mediante derechosreservados Clearance Center. Por otro lado, la inteligencia cristalizada es la capacidad para aplicar métodos de resolución de pro-blemas apropiados para el contexto cultural. La inteligencia cristalizada puede aumentar a lo largo de la vida,porque incluye tanto las habilidades aprendidas y los conocimientos, como la lectura, los hechos, saber cómollamar a un taxi, cómo tejer un cobertor o cómo diseñar una unidad de simbolismo en poesía. Al invertir in-teligencia fluida en la resolución de problemas, desarrollamos nuestra inteligencia cristalizada; no obstante,muchas tareas en la vida, como el razonamiento matemático, dependen tanto de la inteligencia fluida comode la cristalizada (Ferrer y McArdle, 2004; Finkel, Reynolds, McArdle, Gatz y Pederson, 2003; Hunt, 2000). La perspectiva psicométrica que más se acepta en la actualidad es que la inteligencia, como el au-toconcepto, tiene diversas facetas y comprende una jerarquía de capacidades, con una capacidad generalen la cima y capacidades más específicas en los niveles inferiores de la jerarquía (Carroll, 1997; Stern-berg, 2000). Observe la figura 4.2 y encontrará un ejemplo de esta perspectiva de los tres niveles de la in-teligencia. John Carroll (1997) identifica una capacidad general, algunas capacidades extensas (como lascapacidades fluidas y cristalizadas, el aprendizaje y la memoria, la percepción visual y auditiva, la ve- Conexión y extensiónlocidad de procesamiento) y, al menos, 70 capacidades específicas como el desarrollo del lenguaje, la ca- con PRAXIS II™pacidad de memoria y el tiempo de reacción simple. La capacidad general podría relacionarse con la Inteligencias múltiples (I, B1)maduración y el funcionamiento del lóbulo frontal del cerebro, en tanto que las capacidades específicas Muchos profesores creen errónea- mente que deben abarcar cada unaquizás estén conectadas con otras partes del cerebro (Byrnes y Fox, 1998). de las ocho inteligencias en cada lec- ción que planean. ¿Cuáles son algu-Inteligencias múltiples nas de las implicaciones realistas de esa teoría para la instrucción en elA pesar de las correlaciones que existen entre diversas pruebas de capacidades diferentes, algunos psicólo- salón de clases?gos insisten en que hay varias capacidades mentales separadas (Gardner, 1983; Guilford, 1988). Según lateoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1983, 2003), hay al menos ocho inteligencias separadas. Inteligencia cristalizada Capaci-¿Cuáles son esas inteligencias? Según la teoría de las inteligencias múltiples (IM), las ocho inte- dad para aplicar métodos de resolu- ción de problemas aceptados por laligencias son: lingüística (verbal), musical, espacial, lógico-matemática, corporal-quinestésica (movi- cultura.miento), interpersonal (entender a los demás), intrapersonal (entenderse a sí mismo) y naturalista(observar y comprender los patrones y sistemas tanto naturales como los hechos por el hombre). Gardner Teoría de las inteligencias múlti- ples Según Gardner, las ocho ca-afirma que tal vez haya más tipos de inteligencias; el ocho no es un número mágico. Recientemente, ha pacidades separadas de un individuoespeculado que quizás haya una inteligencia espiritual y una inteligencia existencial, es decir, las capaci- incluyen las siguientes: lógico-dades para considerar preguntas trascendentes sobre el significado de la vida (Gardner, 2003). Gardner matemática, verbal, musical, espacial,basa su idea de las capacidades separadas en la evidencia de que el daño cerebral (por una apoplejía, por corporal-quinestésica, interpersonal,ejemplo) a menudo interfiere con el funcionamiento de cierta área, como la del lenguaje, pero no afecta intrapersonal y naturalista.116 CAPÍTULO 4 Las ocho inteligencias TABLA 4.1 La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner sugiere que existen ocho tipos de capacidades humanas. Un individuo podría tener fortalezas y debilidades en una o varias áreas. Inteligencia Estados finales Componentes centrales Lógico-matemática Científico Sensibilidad y capacidad para discernir patrones lógicos o numéricos; habilidad Matemático para manejar cadenas largas de razonamiento. Lingüística Poeta Sensibilidad a los sonidos, ritmos y significados de las palabras; sensibilidad a las Periodista distintas funciones del lenguaje. Musical Compositor Habilidades para producir y apreciar el ritmo, tono y timbre; apreciación de las Violinista formas de expresión musical. Espacial Navegante Capacidad de percibir el mundo visoespacial de manera precisa y de realizar Escultor transformaciones en las propias percepciones iniciales. Corporal-quinestésica Bailarín Habilidades para controlar los movimientos corporales y para manejar objetos con Atleta destreza. Interpersonal Terapeuta Capacidades para discernir y responder adecuadamente a los estados de ánimo, Vendedor temperamentos, motivaciones y deseos de otros individuos. Intrapersonal Persona con un Acceso a los propios sentimientos y la capacidad para distinguir entre ellos y autoconocimiento detallado utilizarlos para guiar el comportamiento; conocimiento de fortalezas, debilidades, y preciso deseos e inteligencia propios. Naturalista Botánico Habilidades para reconocer plantas y animales, para encontrar diferencias en el Granjero mundo natural, para entender sistemas y definir categorías (incluso tal vez Cazador categorías de la inteligencia).Fuente: “Multiple Intelligences Go to School”, por H. Gardner y T. Hatch, Educational Researcher, 18 (8), p. 6. Derechos reservados © 1989 por la American Edu-cational Research Association. Se reproduce con autorización del editor. También de Educational Information and Transformation, editado por J. Kane. Publicadopor Prentice Hall. Derechos reservados © 2002 por Prentice Hall. Se reproduce con autorización de Pearson Education, Inc., Upper Saddle River, NJ. el funcionamiento de otras áreas. Además, los individuos podrían destacar en una de las ocho áreas, sin poseer habilidades sobresalientes en las otras siete. En la tabla 4.1 se resumen las ocho inteligencias. Gardner cree que la inteligencia posee una base biológica. La inteligencia “es un potencial bioló- gico y psicológico para procesar información, que puede activarse en un entorno cultural para resolver problemas o crear productos que son valiosos en una cultura” (Gardner y Moran, 2006, p. 227). Las di- versas culturas y épocas de la historia asignan valores diferentes a las ocho inteligencias. La inteligencia naturalista es fundamental para las culturas agrícolas, mientras que las inteligencias verbal y matemática son importantes para las culturas tecnológicas. Evaluaciones de la teoría de las inteligencias múltiples. La teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Gardner no fue muy bien aceptada por la comunidad científica, aunque muchos educado- res la hayan adoptado. Lynn Waterhouse (2006) concluyó que no existen estudios publicados que validen la teoría de las inteligencias múltiples. Las ocho inteligencias no son independientes: hay correlaciones entre las capacidades. De hecho, las inteligencias lógico-matemática y espacial están altamente correlacionadas (Sattler, 2001). De esta forma, esas “capacidades separadas” en realidad no estarían tan separadas. Eviden- cia reciente, que vincula las capacidades musical y espacial, impulsó a Gardner a considerar que podrían existir conexiones entre las inteligencias (Gardner, 1998). Además, algunos críticos sugieren que varias de las inteligencias son en realidad talentos (habilidad corporal-quinestésica, habilidad musical) o rasgos de la personalidad (capacidad interpersonal). Otras “inteligencias” no son nuevas. Muchos investigadores han identificado las capacidades verbales y espaciales como elementos de la inteligencia. Daniel Willingham (2004) ha sido más rotundo. “A final de cuentas, la teoría de Gardner no es tan útil. Para los científicos la teoría muy probablemente es incorrecta. Para los educadores, es poco probable que las atrevidas aplica- ciones promovidas por otros en nombre de Gardner (y que él desaprueba) ayuden a los estudiantes” (p. 24). De esta manera, aún no existe evidencia científica firme de que el uso de la perspectiva de las inteligencias múltiples mejore el aprendizaje. En una de las pocas evaluaciones diseñadas de manera cuidadosa, Calla- han, Tomlinson y Plucker (1997) no encontraron una mejoría significativa en el rendimiento académico o el autoconcepto de estudiantes que participaron en START, un modelo de inteligencias múltiples diseñado para identificar y fomentar el talento de estudiantes que tenían riesgo de fracaso. En respuesta a esas críticas, los defensores de la teoría de las inteligencias múltiples afirman que los críticos tienen una perspectiva muy estrecha de la inteligencia y de la investigación de la inteligencia. Ellos consideran que el uso de nuevos métodos de investigación, que recurran a modelos dinámicos y al estudio de la inteligencia en contextos culturales, apoyarán la teoría (Chen, 2004; Gardner y Moran, DIFERENCIAS ENTRE LOS APRENDICES Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE 1172006). Además, Gardner (2003) respondió a las críticas identificando diversos mitos y conceptos erróneos MyEducationLabacerca de la teoría de las inteligencias múltiples y la instrucción formal. Uno de esos mitos señala que Vaya a la sección de Activi-las inteligencias son lo mismo que los estilos de aprendizaje (Gardner no cree que la gente realmente dades y aplicaciones en el capítulo 4 de MyEducationLab y rea-tenga estilos consistentes de aprendizaje). Otra imprecisión es que la teoría de las inteligencias múltiples lice la actividad 1. Conforme vea elrefuta la idea de la inteligencia general (g). Este autor no niega la existencia de una capacidad general, video y responda las preguntas, con-pero cuestiona la utilidad de g como explicación para los logros del ser humano. Habrá que estar al pen- sidere los desafíos que enfrentaríandiente sobre el curso de los acontecimientos. los profesores al separar a los estu- diantes en grupos de aprendizajeLas inteligencias múltiples van a la escuela. Una ventaja de la perspectiva de Gardner es que am- basados en las inteligenciasplía nuestro pensamiento acerca de las capacidades y de las formas de enseñanza, aunque la teoría se ha múltiples.utilizado de manera inadecuada. Algunos profesores admiten una visión simplista de la teoría de Gard-ner; incluyen a cada “inteligencia” en todas las lecciones, sin importar qué tan inapropiado sea. Unamejor forma de usar la teoría consiste en concentrarse en seis puntos de inclusión al diseñar un currículo:el narrativo, el lógico-cuantitativo, el estético, el experimental, el interpersonal y el existencial/funda-cional (Gardner, 1991). Por ejemplo, para enseñar el tema de la evolución, los profesores podrían usarlos puntos de inclusión de la siguiente manera (Kornhaber, Fierros y Veenema, 2004): Narrativo: Presente historias variadas sobre el viaje de Darwin a las islas Galápagos o cuentos popu- lares acerca de diferentes plantas y animales. Lógico-cuantitativo: Examine los intentos de Darwin por hacer un mapa de la distribución de las especies o plantee problemas lógicos acerca de lo que le sucedería al ecosistema si una especie desaparece. Estético: Examine los dibujos que hizo Darwin de las especies que estudió en las islas Galápagos. Experimental: Realice actividades de laboratorio como criar moscas de la fruta u organizar simula- ciones virtuales de los procesos evolutivos. Interpersonal: Organice equipos de investigación o debates. Existencial/fundacional: Plantee preguntas acerca de por qué las especies se extinguen o cuál es el propósito de la variación en las especies. Muchos educadores y escuelas han adoptado las ideas de Gardner, y consideran que las prácticasbasadas en las inteligencias múltiples incrementan el rendimiento de todos los alumnos y mejoran tantola disciplina de los estudiantes como la participación de los padres (Kornhaber, Fierros y Veenema,2004). Sin embargo, el propio Gardner afirma que su teoría no es una intervención educativa. El apren-dizaje es una tarea difícil, incluso si existen múltiples caminos hacia el conocimiento.La inteligencia como procesoEvidentemente, las teorías de Spearman, Cattell y Horn, Carroll y Gardner suelen describir la manera enque los individuos difieren en el contenido de la inteligencia (distintas capacidades). En cambio, trabajosrecientes de la psicología cognoscitiva destacan el procesamiento de la información que es común a to-dos los seres humanos. ¿De qué manera las personas reúnen y utilizan información para resolver proble-mas y comportarse de manera inteligente? A partir de este trabajo están surgiendo nuevas perspectivas dela inteligencia. Por ejemplo, los debates que aparecen en la publicación de 2006 de Behavioral and BrainSciences enfatizan la capacidad de la memoria de trabajo, la capacidad para enfocar la atención e inhibirlos impulsos, y la autorregulación emocional como aspectos de las capacidades cognoscitivas fluidas. La teoría triárquica de la inteligencia exitosa de Robert Sternberg (1985, 2004) es un modelo delproceso cognoscitivo útil para comprender la inteligencia o la inteligencia exitosa (término que Stern-berg prefiere). Sternberg usa el concepto de inteligencia exitosa para enfatizar que la inteligencia es másde lo que evalúan las medidas de las capacidades mentales: la inteligencia se refiere al éxito que se tieneen la vida a partir de la propia definición de éxito en el contexto cultural. Como tal vez lo infiera por elnombre, esa teoría incluye tres partes: la analítica, la creativa y la práctica. La inteligencia analítica incluye los procesos mentales del individuo que conducen a una conductamás o menos inteligente. Algunos procesos son específicos, es decir, son necesarios únicamente para untipo de tarea, como la resolución de analogías. Otros procesos, como estar al tanto del progreso y el cam- Teoría triárquica de la inteligenciabio de estrategias, son muy generales y podrían ser necesarios para casi todas las tareas cognoscitivas. Esto exitosa Descripción tripartita de las capacidades mentales (procesos depodría servir para explicar las correlaciones persistentes que hay entre todos los tipos de pruebas men- pensamiento, manejo de experien-tales. La gente que es eficaz para seleccionar buenas estrategias de resolución de problemas, para super- cias nuevas y adaptación al contexto),visar el progreso y cambiar hacia un nuevo método cuando el primero falla, tienen mayores probabilidades que conducen a una conducta más ode lograr éxito en todo tipo de pruebas. menos inteligente. La segunda parte de la teoría triárquica de Sternberg, la creatividad, implica enfrentar nuevas expe- Insight La capacidad de enfrentarriencias. El comportamiento inteligente está marcado por dos características: 1. el insight, o la capacidad de manera eficaz situacionespara manejar de forma efectiva situaciones novedosas y encontrar nuevas soluciones a los problemas, y novedosas.118 CAPÍTULO 4 2. la automatización, la capacidad de volverse eficiente y automático en el pen- samiento y la resolución de problemas; en otras palabras, la capacidad de inte- grar rápidamente las nuevas soluciones al equipo de herramientas cognoscitivas. La tercera parte de la teoría de Sternberg, la inteligencia práctica, resalta la importancia de elegir un entorno en el que sea posible alcanzar el éxito, de adap- tarse a ese contexto y de rediseñarlo en caso necesario. Las personas de éxito sue- len buscar situaciones en que sus capacidades sean valiosas, y luego trabajan arduamente para obtener beneficios de tales capacidades y compensar cualquier debilidad. Por lo tanto, en su tercer sentido, la inteligencia se relaciona con cues- tiones prácticas como la elección de carrera o las habilidades sociales (Grigo- renko y Stenberg, 2001; Sternberg, Wagner, Williams y Horvath, 1995). En un reciente estudio de campo, que se llevó a cabo en una ciudad rusa, Elena Gri- gorenko y Robert Stenberg (2001) encontraron que los adultos con una mayor inteligencia práctica y analítica afrontaban mejor, mental y físicamente, el estrés¿QUÉ SIGNIFICA SER LISTO? Existe una gran controversia causado por los rápidos cambios que se registraban en esa parte del mundo.con respecto al significado de inteligencia, acerca de si existe Los directores, profesores y padres están más familiarizados con el concepto demás de una forma de ser “listo” y sobre la manera en que se inteligencia expresado como un número o una puntuación en una prueba de CI.debe medir la inteligencia. Medición de la inteligencia PARA REFLEXIONAR ¿Cuál es la capital de Francia? ¿En qué se parecen un cen- tímetro y un kilómetro? ¿Qué significa alborotador? Repita los siguientes números a la inversa: 8 5 7 3 0 2 1 9 7. mencione dos situaciones donde sea mejor una lámpara que una vela. Si un traje cuesta $123, y tiene un descuento del 45 por ciento, ¿cuál era el precio original del traje? • Estos reactivos, tomados de Sattler (2001, p. 222), son similares a las preguntas verbales de una prueba de inteligencia individual común para niños. Otra sección de la prueba solicita al niño que indique lo que falta en un dibujo, que ordene unas imágenes para que cuenten una historia, que copie un diseño utilizando cubos, que arme un rompecabezas, que complete laberintos y que copie símbolos. A pesar de que los psicólogos no se ponen de acuerdo acerca de lo que es la inteligencia, sí coinciden en que la in- teligencia, medida a través de pruebas estandarizadas, se relaciona con el aprendizaje en la escuela. ¿Por qué sucede así? En parte tiene que ver con la forma en que se elaboraron las pruebas de inteligencia. El dilema de Binet. En 1904 el ministro de instrucción pública de París le planteó a Alfred Binet el siguiente cuestionamiento: ¿Cómo se identificaría de forma temprana a los estudiantes que necesitan enseñanza especial y ayuda adicional, antes de que fracasen en la educación regular? Binet también era un activista político, muy preocupado por los derechos de los niños. Creía que al tener una medida ob- jetiva de las capacidades de aprendizaje, se protegería a los estudiantes de familias de escasos recursos económicos, quienes podrían verse forzados a abandonar la escuela al ser víctimas de la discriminación y al considerarse de antemano como estudiantes de lento aprendizaje. Binet y su colaborador Theodore Simon no querían medir sólo el rendimiento escolar, sino tam- bién las capacidades intelectuales que los estudiantes necesitaban para tener éxito en la escuela. Después de experimentar con muchas pruebas y de eliminar reactivos que no ayudaban a distinguir entre losAutomatización Resultado de alumnos exitosos y los no exitosos, Binet y Simon identificaron finalmente 58 pruebas, varias para cadaaprender a desempeñar una con- grupo de edad, de los tres a los 13 años. Las pruebas de Binet permitían que el examinador determinaraducta o un proceso de pensamiento una edad mental para el niño. Por ejemplo, a quien acertaba en los reactivos que la mayoría de los niñosde manera tan exhaustiva que la de seis años respondían correctamente, se le asignaba una edad mental de seis años, sin importar siejecución se vuelve automática y no cronológicamente tenía cuatro, seis u ocho años.requiere de esfuerzo. El concepto de cociente de inteligencia, o CI, se agregó después de que la prueba de Binet llegóEdad mental En las pruebas de in- a Estados Unidos y se revisó en la Universidad de Stanford, donde surgió la prueba Stanford-Binet. Unateligencia, desempeño que repre- puntuación del CI se calculaba al comparar la puntuación de la edad mental con la edad cronológicasenta las capacidades promedio de real del individuo. La fórmula eraese grupo de edad. Cociente de inteligencia = edad mental/edad cronológica ⫻ 100Cociente de inteligencia (CI)Puntuación que compara la edad La prueba Stanford-Binet inicial se ha revisado en cinco ocasiones, la más reciente en 2003 (Roid,mental con la edad cronológica. 2003). La práctica del cálculo de la edad mental ha resultado discutible porque las puntuaciones del CI que se calculan con base en la edad mental no tienen el mismo significado cuando los niños crecen.CI de desviación Puntuaciónbasada en la comparación estadística Para enfrentar el problema, se introdujo el concepto de CI de desviación. La puntuación del CI dedel desempeño de un individuo con desviación es un número que indica exactamente qué tan arriba o qué tan abajo del promedio se en-el desempeño promedio de otros cuentra la puntuación de un individuo en la prueba, en comparación con otros del mismo grupo deen el mismo grupo de edad. edad, como veremos en la siguiente sección. DIFERENCIAS ENTRE LOS APRENDICES Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE 119¿Qué significa una puntuación de CI? La mayoría de las pruebas de inteligencia están diseñadas de Conexión y extensióntal forma que poseen ciertas características estadísticas. Por ejemplo, la puntuación promedio es de 100; con PRAXIS II™el 50 por ciento de los individuos de la población general que resuelven las pruebas obtendrán una Pruebas de inteligencia (II, C1,4)puntuación de 100 o más, en tanto que el 50 por ciento logrará una puntuación por debajo de 100. Apro- Con frecuencia el público entiendeximadamente el 68 por ciento de la población general tendrá puntuaciones de CI comprendidas entre 85 mal las pruebas de inteligencia. Estéy 115. Sólo alrededor del 16 por ciento recibirá puntuaciones por debajo de 85; y tan sólo el 16 por ciento preparado para responder a pregun-alcanzará puntuaciones por arriba de 115. Sin embargo, observe que estas cifras representan a individuos tas acerca de los usos adecuados de las pruebas de inteligencia. ¿Cuálesestadounidenses anglosajones, cuya lengua materna es el inglés. El hecho de si las pruebas de CI deberían son algunos de los usos inadecuadosutilizarse con estudiantes de grupos étnicos minoritarios ha generado un acalorado debate. de tales pruebas?Pruebas grupales versus pruebas individuales de CI. La prueba Stanford-Binet es una pruebade inteligencia individual. Debe aplicarla un psicólogo capacitado a un estudiante a la vez, y requiere decerca de dos horas. La mayoría de las preguntas son orales y no requieren de lectura o escritura. Por logeneral, los estudiantes ponen mayor atención y se sienten más motivados a tener éxito cuando trabajandirectamente con un adulto. Los psicólogos también han desarrollado pruebas grupales que se aplican a grupos o escuelas com-pletos. Comparadas con las pruebas individuales, las grupales tienen menores probabilidades de brindaruna idea precisa de las habilidades de una persona. Cuando los estudiantes responden pruebas en ungrupo, podrían tener un bajo desempeño porque no comprenden las instrucciones, porque tienen pro-blemas para leer, porque su lápiz se rompe o confunden el lugar para contestar una pregunta en la hojade respuestas, porque otros estudiantes los distraen o porque el formato de respuestas los confunde (Sat-tler, 2001). Como profesor, debería ser muy cauteloso con las puntuaciones de CI basadas en pruebasgrupales. Las Sugerencias le ayudarán a interpretar las puntuaciones de CI de manera realista.El efecto Flynn: ¿Nos estamos volviendo más inteligentes? Desde que las pruebas de CI secrearon a principios del siglo XX, han aumentado las puntuaciones de los individuos en 20 países indus-trializados diferentes y en algunas culturas más tradicionales (Daley, Whaley, Sigman, Espinosa y Neu- Efecto Flynn Como resultado demann, 2003). De hecho, en una generación la puntuación promedio aumenta alrededor de 18 puntos un mejor estado de salud, de familiasen las pruebas estandarizadas de CI (¡quizás usted realmente es más inteligente que sus padres!). A esto más pequeñas, de un entorno másse le llama efecto Flynn, en homenaje a James Flynn, un científico político que documentó el fenó- complejo, de un mayor nivel demeno. Algunas explicaciones son una mejor nutrición y mayores cuidados médicos para los niños y los escolaridad y mejor educación, laspadres, un entorno más complejo que estimula el pensamiento, familias más pequeñas que ponen mayor puntuaciones de las pruebas de CIatención a sus hijos, mayor educación de los padres, un mayor nivel de escolaridad y educación de mejor están aumentando constantemente.SUGERENCIAS: Interpretación de las puntuaciones de CIVerifique si la puntuación está basada en una prueba individual o se encuentra a la mitad, o en un rango promedio, podría significaruna grupal. Sea cauteloso con las puntuaciones de las pruebas que el estudiante se desempeñó con un nivel promedio en todogrupales. tipo de preguntas, o que lo hizo muy bien en algunas áreas (por ejemplo, en tareas verbales) y muy deficientemente en otras (por ejem-EJEMPLOS plo, en tareas cuantitativas).1. Las pruebas individuales incluyen las escalas Wechsler (WPPSI- III, WISC-IV, WAIS-IV), la Stanford-Binet, las escalas McCarthy Recuerde que las puntuaciones de CI reflejan las experiencias y el de capacidades de los niños, la batería psicoeducativa Woodcock- aprendizaje previo del estudiante. Johnson, la prueba individual de capacidades no verbales de EJEMPLOS Naglieri y la batería de evaluación para niños de Kaufman. 1. Considere que las puntuaciones son factores de predicción de ha-2. Las pruebas grupales incluyen la prueba de capacidades escolares bilidades académicas y no mediciones de capacidades intelectua- Otis-Lennon, la prueba de inteligencia Slosson, las matrices pro- les innatas. gresivas de Raven, la prueba Naglieri de capacidad no verbal de 2. Si un alumno tiene éxito en su clase, no cambie su opinión ni dis- formas múltiples, las escalas de capacidades diferenciales y la minuya sus expectativas sólo porque una de sus puntuaciones re- prueba de inteligencia de amplio rango. sulte baja.Recuerde que las pruebas de CI son sólo estimaciones de la 3. Sea precavido con las puntuaciones de CI de los estudiantes de gru-aptitud general de aprendizaje. pos minoritarios y de los estudiantes cuya lengua materna no sea el inglés. Incluso las puntuaciones de pruebas “sin influencia cul-EJEMPLOS tural” son menores en los alumnos considerados en riesgo.1. Ignore las pequeñas diferencias entre las puntuaciones de los alumnos. 4. Recuerde que tanto las capacidades de adaptación como las pun-2. Tenga en mente que incluso las puntuaciones de un alumno po- tuaciones en las pruebas de CI se utilizan para determinar capaci- drían cambiar con el paso del tiempo por diversas razones, in- dades y discapacidades intelectuales. cluyendo el error de medición.3. Esté consciente de que una puntuación total suele ser el promedio Para mayor información acerca de la interpretación de las puntuaciones de CI, de puntuaciones en varios tipos de preguntas. Una puntuación que visite http://www.wilderdom.com/personality/L2-1UnderstandingIQ.html120 CAPÍTULO 4 MyEducationLab calidad, y mayor preparación para resolver las pruebas. Uno de los resultados del efecto Flynn es que las Vaya a la sección de Activi- normas que se utilizan para determinar las puntuaciones tienen que revisarse continuamente (en el capí- dades y aplicaciones en el tulo 14 hablaremos más acerca de ello). En otras palabras, para que una puntuación de 100 continúe siendocapítulo 4 de MyEducationLab y rea- el promedio, las preguntas de las pruebas deben ser más difíciles. Este mayor nivel de dificultad tiene im-lice la actividad 2, en donde se le plicaciones para cualquier programa que utilice puntuaciones de CI como parte de sus requisitos de ad-pide que resuelva dos pruebas de CI misión. Por ejemplo, algunos estudiantes “promedio” de la generación anterior ahora podrían resultar condiferentes, que reflexione acerca desu experiencia y que considere la discapacidades intelectuales, ya que las preguntas son más difíciles (Kanaya, Scullin y Ceci, 2003).forma en que usaría los resultados Inteligencia y aprovechamiento. Las puntuaciones altas en las pruebas de CI se relacionan con eldel CI en su enseñanza futura. aprovechamiento escolar en los niños de todos los grupos étnicos. ¿Pero qué ocurre cuando terminan la escuela? ¿Las personas que obtienen puntuaciones altas en pruebas de CI tienen mayores logros en la vida? Aquí la respuesta resulta menos clara, ya que el éxito en la vida y la educación están interrela- cionados. Las personas que se gradúan del bachillerato ganan más de $200,000 durante su vida que las que no lo hacen, las que se gradúan de la universidad ganan $800,000 más, y las que obtienen títulos pro- fesionales ganan $1,600,000 más (Ceci y Williams, 1997). Los individuos con puntuaciones mayores en las pruebas de inteligencia suelen completar más años académicos y obtener empleos con estatus más alto. Sin embargo, cuando el número de años de educación se mantiene constante, las puntuaciones de CI no tienen una correlación alta con el ingreso económico y el éxito en la vida futura. Otros factores como la motivación, las habilidades sociales y la suerte podrían marcar la diferencia (Goleman, 1995; Neisser et al., 1996; Sternberg y Wagner, 1993). Diferencias sexuales en la inteligencia La mayoría de los estudios revelan pocas diferencias entre los niños y las niñas, desde la infancia hasta la edad preescolar, en el desarrollo motor y mental general o en capacidades específicas. Los psicólogos no han encontrado diferencias en la inteligencia general con el uso de medidas estándar durante la etapa escolar y después de ella, ya que esas pruebas se diseñaron y estandarizaron para disminuir las diferencias entre sexos. Sin embargo, las puntuaciones de algunas pruebas de capacidades específicas muestran dife- rencias sexuales. Las puntuaciones de los hombres suelen ser más variables en general, de manera que un mayor número de hombres que de mujeres obtienen puntuaciones muy altas y muy bajas en las pruebas (Halpern et al., 2007; Willingham y Cole, 1997). Además, a más varones se les diagnostican problemas de aprendizaje, TDAH y autismo. Diane Halpern y sus colaboradores (2007) resumen su investigación: Al final de la escuela primaria y posteriormente, las mujeres muestran un mejor desempeño en eva- luaciones de las capacidades verbales, cuando éstas se realizan por escrito y cuando los reactivos so- bre el uso del lenguaje cubren temas con las que las mujeres están familiarizadas; las diferencias sexuales que favorecen a las mujeres son mucho más grandes en estas condiciones que cuando las evaluaciones de las capacidades verbales no incluyen la escritura. En cambio, los hombres destacan en ciertas medidas de capacidades visoespaciales. Sin embargo, de todas las diferencias sexuales en las capacidades cognoscitivas, las diferencias en las capacidades cuantitativas han recibido mayor atención debido a las marcadas diferencias que favorecen a los hombres en el extremo más alto de la distribución de capacidades, y por su importancia para el desempeño de muchas ocupaciones. (p. 40) Sin embargo, debemos tener cuidado. En la mayoría de los estudios sobre las diferencias sexuales, no se toman en cuenta la raza ni el nivel socioeconómico. Cuando los grupos raciales se estudian por separado, las mujeres afroestadounidenses superan a los hombres afroestadounidenses en matemáticas del bachillerato; sin embargo, existen pocas diferencias o ninguna entre el desempeño de las niñas y de los niños asiático-estadounidenses en matemáticas o ciencias (Grossman y Grossman, 1994; Yee, 1992). En general, las niñas suelen obtener calificaciones más altas que los niños en las clases de matemáticas (Halpern et al., 2007). Asimismo, estudios internacionales realizados con jóvenes de 15 años de edad de 41 países, no muestran diferencias entre hombres y mujeres en el área de matemáticas en la mitad de los países evaluados (Angier y Chang, 2005). La International Comparisons in Fourth-Grade Reading Lite- racy (Mullis, Martin, González y Kennedy, 2003) reveló que, en 34 países, los niños de cuarto grado tu- vieron puntuaciones más bajas que las niñas en lectura. ¿Cuál es la base de las diferencias? Las respuestas son complejas. Por ejemplo, en promedio, los hombres son mejores en las pruebas que requieren de la rotación mental de una figura en el espacio, la predicción de las trayectorias de objetos en movimiento y la navegación. Algunos investigadores argu- mentan que la evolución ha favorecido estas habilidades en los hombres (Buss, 1995; Geary, 1995, 1999), aunque otros relacionan estas habilidades con los estilos de juego más activos de los varones y su parti- cipación en los deportes (Linn y Hyde, 1989; Newcombe y Baenninger, 1990; Stumpf, 1995). Las com- paraciones transculturales sugieren que gran parte de las diferencias en las calificaciones de matemáticas dependen del aprendizaje y no de la biología. Además, en un estudio, grupos de adultos calificaron un trabajo de matemáticas de “John T. McKay” con un punto más, en una escala de cinco puntos, en com- paración con el mismo trabajo atribuido a “Joan T. McKay”, lo que sugiere que la discriminación también tiene un papel importante (Angier y Chang, 2005). DIFERENCIAS ENTRE LOS APRENDICES Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE 121¿Herencia o ambiente? En ninguna área el debate sobre la naturaleza versus la crianza ha sido tanfuerte como en la referente a la inteligencia. ¿La inteligencia debería considerarse como un potenciallimitado por nuestra composición genética? ¿O la inteligencia simplemente se refiere al nivel actual defuncionamiento intelectual de un individuo, sobre el que influyen tanto la experiencia como la educa-ción? Tenga cuidado de las comparaciones maximalistas: es casi imposible separar la inteligencia “en losgenes” de la inteligencia “que se debe a la experiencia”. En la actualidad, la mayoría de los psicólogosconsideran que las diferencias en la inteligencia se deben tanto a la herencia como al ambiente, proba-blemente en la misma proporción, en el caso de los niños (Petrill y Wilkerson, 2000). “Los genes no fi-jan el comportamiento, sino que establecen una gama de reacciones posibles ante la variedad deexperiencias posibles que ofrece el ambiente” (Weinberg, 1989, p. 101). Y las influencias ambientalesincluyen todo, desde la salud de la madre del pequeño durante el embarazo o la cantidad de plomo quehay en el hogar del niño, hasta la calidad de la enseñanza que recibe el alumno. Es esencial que todos los adultos que se interesan por los niños (padres, profesores, administradores,consejeros, profesionales de la salud) reconozcan que las capacidades cognoscitivas, como otra capaci-dad cualquiera, siempre son imposibles de comprobar. La inteligencia es una situación actual, que se veafectada por experiencias del pasado y que se encuentra abierta a cambios futuros. Incluso si la in-teligencia es un potencial limitado, el potencial es bastante grande y constituye un desafío para todos losprofesores. Por ejemplo, los estudiantes japoneses y chinos saben mucho más sobre matemáticas quelos alumnos estadounidenses, aunque sus puntuaciones en las pruebas de inteligencia sean bastante si-milares. Esta superioridad en matemáticas probablemente esté relacionada con las diferencias en laforma en que se enseña y estudia esa materia en los tres países, y con las habilidades de automotivaciónde muchos estudiantes asiáticos (Baron, 1998; Stevenson y Stigler, 1992). Ahora que tiene una idea del significado de la inteligencia, considere otro tipo de diferencia individualque a menudo se malinterpreta y se utiliza de manera inadecuada en educación: los estilos de aprendizaje.ESTILOS DE APRENDIZAJEY DE PENSAMIENTODurante muchos años, la investigación en psicología se ha enfocado en las diferencias individuales de los“estilos”: estilos cognoscitivos, estilos de aprendizaje, estilos de resolución de problemas, estilos de pen-samiento, estilos de toma de decisiones… y la lista continúa. Li-fang Zhang y Robert Sternberg (2005)organizaron el trabajo de los estilos individuales en tres grupos. Los estilos centrados en la cogniciónevalúan la forma en que la gente procesa información, por ejemplo, ser reflexivo o impulsivo al respon-der (Kagan, 1976). Los estilos centrados en la personalidad evalúan rasgos más estables de la personali-dad como ser extrovertido versus introvertido, o recurrir al pensamiento o a los sentimientos (Myers yMcCaully, 1988). Los estilos centrados en la actividad evalúan una combinación de la cognición y la per-sonalidad, lo cual afecta la manera en que la gente realiza las actividades, de manera que estos estilos po-drían interesar especialmente a los profesores. Un aspecto de los enfoques centrados en la actividad son las diferencias entre el procesamiento pro-fundo y superficial de la información en las situaciones de aprendizaje (Snow, Corno y Jackson, 1996).Los estudiantes que usan un enfoque de procesamiento superficial se concentran en memorizar los mate-riales de aprendizaje y no en entenderlos. Esos estudiantes suelen sentirse motivados por recompensas,calificaciones, estándares externos y por el deseo de que los demás los evalúen de manera positiva. Los in- Conexión y extensióndividuos que tienen un enfoque de procesamiento profundo consideran que las actividades de aprendizaje con PRAXIS II™son un medio para entender algunos conceptos o significados subyacentes; tienden a aprender por el gusto Estilos cognoscitivos y de apren-de hacerlo y se muestran menos preocupados por la evaluación de su desempeño. Desde luego, la dizaje (I, B1)situación puede fomentar un procesamiento profundo o superficial, aunque existe evidencia de que los Familiarícese con los principalesindividuos poseen la tendencia a enfocar las situaciones de aprendizaje en formas características (Biggs, temas relacionados con los estilos2001; Coffield, Moseley, Hall y Eccestone, 2004; Pintrich y Schrauben, 1992; Tait y Entwistle, 1998). cognoscitivos y de aprendizaje, y analice sus implicaciones para la práctica en el aula.Estilos y preferencias de aprendizajeAhora estudiaremos otro concepto de “estilo”. Quizás habrá escuchado o utilizado la frase estilos de Estilos de aprendizaje Métodosaprendizaje. Por lo general, un estilo de aprendizaje se define como los métodos que una persona uti- característicos para aprender yliza para aprender y estudiar. Sin embargo, tenga cuidado: algunos conceptos de los estilos de apren- estudiar.dizaje tienen muy poco fundamento científico; otros, en cambio, se basan en estudios sólidos. Primero Preferencias de aprendizaje For-haremos algunas advertencias. mas preferidas de estudio y apren- dizaje, como el uso de imágenes enAdvertencias acerca de los estilos de aprendizaje. Desde finales de la década de 1970 se ha es- vez de texto, el trabajo en equipo encrito mucho acerca de las diferencias en los estilos de aprendizaje de los estudiantes (Dunn y Dunn, 1978, oposición al individual, el aprendizaje1987; Dunn y Griggs, 2003; Gregorc, 1982; Keefe, 1982). Sin embargo, creo que el concepto de prefe- en situaciones estructuradas o no es-rencias de aprendizaje es más preciso, porque la mayoría de las investigaciones describen preferencias tructuradas, etcétera.122 CAPÍTULO 4 PUNTO / CONTRAPUNTO¿Los profesores deben enfocarse en los estilos de aprendizaje de los estudiantes?PUNTO CONTRAPUNTOLa enseñanza para diferentes estilos de aprendizaje no Algunas diferencias en los estilos de aprendizaje son impor-tiene una base científica firme. tantes.Las pruebas de los estilos de aprendizaje han sido fuertemente cri- Hay una diferencia en los estilos de aprendizaje que cuenta conticadas por carecer de evidencias de confiabilidad y validez (Snider, apoyo científico. Richard Mayer (por ejemplo, Mayer y Massa, 2003)1990; Wintergerst, DeCapua e Itzen, 2001). De hecho, en un amplio ha estudiado la diferencia entre los aprendices visuales y verbales,estudio de los instrumentos para medir los estilos de aprendizaje, con un enfoque en el aprendizaje multimedia basado en las compu-investigadores del Learning Skills Research Centre en Inglaterra tadoras. Aquí, la evaluación de los estilos de aprendizaje se realizaconcluyeron lo siguiente: “… con respecto al trabajo de Dunn y Dunn, de manera cuidadosa, por lo que es más válida que las evaluacio-Gregorc y Riding, nuestro estudio de la confiabilidad y validez de nes basadas en muchos de los inventarios comerciales. Mayer hasus instrumentos sobre los estilos de aprendizaje sugiere firme- descubierto que existe una dimensión visualizador-verbalizador quemente que no deben utilizarse en la educación ni en los negocios” tiene tres facetas: la capacidad cognoscitiva espacial (baja o alta),(Coffield et al., 2004, p. 127). En lo que se refiere a la mayor parte el estilo cognoscitivo (visualizador versus verbalizador) y la prefe-de la otra investigación sobre las preferencias de aprendizaje, rencia de aprendizaje (aprendiz verbal versus aprendiz visual), talaunque los resultados de algunos estudios indican que los alumnos como se muestra en la tabla 4.2. De esta manera, el panorama esaprenden más cuando estudian en su entorno y con su método más complejo que el simple hecho de ser un aprendiz visual o verbal.preferidos (Dunn y Griggs, 2003), generalmente existe poca evi- Tal vez un estudiante prefiera un aprendizaje con imágenes, aunquedencia contundente; la mayoría de los investigadores se muestran una capacidad espacial baja haría que el uso de imágenes paraescépticos acerca del valor de las preferencias de aprendizaje. “La aprender fuese menos eficaz. Estas diferencias se pueden medir derazón por la que los investigadores cuestionan los estudios acerca manera confiable, pero las investigaciones no han identificado losde los estilos de aprendizaje es la completa falta de evidencia de efectos de enseñar con base en esos estilos; es evidente que la pre-que la evaluación de los estilos de los niños y su correspondiente sentación de información en múltiples modalidades podría ser útil.aplicación a la instrucción tengan algún efecto en su aprendizaje Las escuelas podrían poner a la disposición opciones de apren-(Stahl, 2002, p. 99). De hecho, en un estudio experimental se soli- dizaje: utilizar rincones silenciosos e íntimos con mesas grandes decitó a estudiantes universitarios que autoevaluaran sus estilos de trabajo, almohadones cómodos y sillas rectas, escritorios bien ilu-aprendizaje como auditivo, visual o quinestésico, y después se les minados o ambientes más oscuros, audífonos para escucharenseñó de acuerdo con tal estilo (Kratzig y Arbuthnott, 2006). La música o tapones para los oídos, tareas tanto estructuradas comoadaptación del aprendizaje con los estilos de enseñanza no mejoró abiertas, información disponible en DVD y cintas de audio, así como enel aprendizaje. Cuando los investigadores examinaron la manera en libros. Todas éstas son opciones que permitirán que los estudiantesque las personas identificaban sus propios estilos de aprendizaje, trabajen y aprendan en su forma preferida, al menos parte delconcluyeron que “la intuición de la gente acerca de sus estilos de tiempo. ¿Hacer estos cambios inducirá un mayor aprendizaje? Laaprendizaje podría estar atribuida de manera incorrecta. En especí- respuesta no es muy clara. Los estudiantes muy brillantes parecen ne-fico, estos estilos podrían indicar preferencias y motivaciones en lu- cesitar menor estructura y preferir un aprendizaje silencioso y soli-gar de una eficiencia inherente para adquirir y recordar información tario (Torrance, 1986), y la distinción visual-verbal parece ser válida.a través de modalidades sensoriales específicas” (p. 245). Si los es- Por lo tanto, antes de animar a los profesores para que setudiantes universitarios tienen problemas para identificar su propio ajusten a los estilos de aprendizaje de todos sus alumnos, recuerdeestilo de aprendizaje, ¡imagínese lo que sucedería con alumnos de que estos últimos, especialmente los más pequeños, quizás nocuarto de primaria o de tercero de secundaria! sean los mejores jueces para decidir cómo deben aprender. La pre- ¿Por qué están tan difundidas estas ideas? Parte de la respuesta ferencia por un estilo en particular no garantiza que el uso de esees la siguiente: “También ha surgido una próspera industria comer- estilo será efectivo. En ocasiones los estudiantes, especialmente loscial para ofrecer consejos a los profesores, tutores y administrado- malos alumnos, prefieren lo que es fácil y cómodo; el aprendizajeres sobre los estilos de aprendizaje, y gran parte de ella consiste en verdadero puede ser difícil e incómodo. Algunas veces los estu-afirmaciones exageradas y conclusiones generales que rebasan la diantes prefieren aprender de cierta forma porque no tienen alter-base de conocimiento actual y las recomendaciones específicas de nativas; es la única forma que conocen para realizar la tarea. Estosteóricos particulares” (Coffield et al., 2004, p. 127). alumnos podrían beneficiarse de la creación de formas nuevas (y quizá más efectivas) de aprender. Es probable que los estilos de aprendizaje sean un factor poco importante en el aprendizaje; tal vez otros factores contextuales, como las estrategias de enseñanza y las conexiones sociales en el salón de clases desempeñen un pa- pel mucho más importante (Kratzig y Arbuthnott, 2006). DIFERENCIAS ENTRE LOS APRENDICES Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE 123 Tres facetas de la dimensión visualizador-verbalizador Existen tres dimensiones en el aprendizaje visual y verbal; la capacidad, el es- TABLA 4.2 tilo y la preferencia. Los individuos pueden tener un alto o bajo desempeño en alguna de las dimensiones o en todas. Tipos Faceta de aprendices Definición Capacidad Alta capacidad espacial Buenas capacidades para crear, recordar y manipular cognoscitiva imágenes e información espacial Baja capacidad espacial Pocas capacidades para crear, recordar y manipular imágenes e información espacial Estilo cognoscitivo Visualizador Piensa utilizando imágenes e información visual Verbalizador Piensa utilizando palabras e información verbal Preferencia de Aprendiz visual Prefiere la instrucción a base de imágenes aprendizaje Aprendiz verbal Prefiere la instrucción a base de palabrasFuente: R. E. Mayer y L. J. Massa (2003). “Three facets of visual and verbal learners: Cognitive ability, cognitive styleand learning preference”. Journal of Educational Psychology, 95(4), p. 838.por ambientes de aprendizaje específicos; por ejemplo, dónde, cuándo, con quién, o con qué ilumi-nación, alimentos o música se prefiere estudiar. Existen varios instrumentos para evaluar las preferenciasde aprendizaje de los estudiantes: el Inventario de Estilos de Aprendizaje (Dunn, Dunn y Price, 1989), elInventario de Estilos de Aprendizaje (revisado) (Kolb, 1985) y el Perfil de Estilos de Aprendizaje (Keefe yMonk, 1986). ¿Son útiles estas herramientas? La respuesta no es sencilla, como podrá ver en la secciónde Punto/Contrapunto: ¿Los profesores se deben enfocar en los estilos de aprendizaje de los estudiantes?El valor de tomar en cuenta los estilos de aprendizaje. Aun cuando gran parte del trabajo realizadopara ajustar los estilos y las preferencias de aprendizaje con la enseñanza es dudoso, se basa en medidaspoco confiables y en afirmaciones exageradas, vale la pena tomar en cuenta los estilos de aprendizaje.Primero, al ayudar a los estudiantes a pensar en la manera en que aprenden, usted puede desarrollar enellos una autosupervisión y una autoconciencia reflexivas. En próximos capítulos revisaremos el valorque tiene este tipo de autoconocimiento para el aprendizaje y la motivación. Segundo, al observar losmétodos que utiliza cada estudiante para aprender, los profesores están en condiciones de apreciar, acep-tar y adecuar las diferencias entre los alumnos (Coffield et al., 2004; Rosenfeld y Rosenfeld, 2004). Investigaciones recientes apuntan hacia la persona en el contexto, es decir, el sistema completo deenseñanza-aprendizaje, como una mejor forma de comprender cómo aprende el alumno (Coffield et al.,2004). Termino esta sección revisando algunos trabajos recientes que toman en cuenta el contexto de laenseñanza y el aprendizaje.Estilos intelectualesExisten literalmente cientos de formas de considerar las diferencias individuales en estilos que podrían afec-tar el aprendizaje, lo que significa demasiadas distinciones para evaluar y ajustar la enseñanza. El estilo in-telectual es una forma manejable de separar los diferentes estilos de los estudiantes. Zhang y Sternberg(2005) describen tres tipos intelectuales básicos (tipos I, II y III) de acuerdo con las preferencias individua-les por la estructura, complejidad, conformidad y autonomía. De este modo, las preguntas serían “¿trabajamejor en tareas que son más estructuradas o más libres?” (estructurado versus no estructurado); “¿prefiereproblemas que puedan resolverse con un pensamiento sencillo y directo, o prefiere un pensamiento máscomplejo?” (simplicidad versus complejidad cognoscitiva); “¿le gusta seguir formas preestablecidas dehacer las cosas o prefiere hacerlo a su manera y ser poco convencional?” (conformidad versus inconformi-dad); “¿le gustan las tareas donde las autoridades y los expertos han encontrado muchas respuestas, o pre-fiere trabajar para encontrar su propia respuesta autónoma?” (autoridad versus autonomía). Sus respuestas a estas preguntas lo colocan en un continuo que va desde el estilo intelectual tipo Ien un extremo, el cual prefiere un aprendizaje poco estructurado, libre, creativo, complejo y autónomo,hasta el otro extremo del tipo II que prefiere tareas estructuradas y directas que siguen formas tradi-cionales establecidas para encontrar respuestas fidedignas. Los individuos tipo III eligen elementos delos otros dos estilos, dependiendo de la situación y de sus propios intereses. Por ejemplo, quizá prefierantareas estructuradas en áreas que no les interesan, pero tareas libres para temas de su interés. Sin impor-tar cuál sea su tipo, un sujeto podría elegir el aprendizaje de grupo o el individual, de manera que ésta124 CAPÍTULO 4 Tres estilos intelectuales Zhang y Sternberg consideran que los estilos intelectuales existen en un continuo, donde el tipo I se encuentra en TABLA 4.3 uno de los extremos y el tipo II en el otro; el tipo III se ubica en diferentes puntos entre ambos extremos, de acuerdo con la situación. Preferencias de pensamiento y aprendizaje Dimensiones Tipo I Tipo II Tipo III De libre a Libre, sin estructura, abierto Muy estructurado El grado preferido de estructura estructurado depende de la situación De complejo a simple Pensamiento complejo Pensamiento simple y directo El grado preferido de complejidad depende de la situación De poco convencional Poco convencional, creativo, Formas tradicionales de pensar El grado preferido de creatividad a tradicional original, sin conformidad y de hacer las cosas depende de la situación De ser autónomo a basarse Autónomo, encuentra su forma Valora a los expertos y a las El grado preferido de autonomía en la autoridad personal autoridades depende de la situación Características Aprendizaje profundo, reflexivo, Aprendizaje superficial, carreras Realista, social, investigador, carreras de arte, pensamiento convencionales, pensamiento integrador, carreras empresariales divergente analítico secuencialFuente: Con la amable autorización de Springer Science + Business Media: Educational Psychology Review, 17. The threefold model of intellectual styles, 2005,pp. 1-53, Zhang L. y Sternberg, R. J. es la última pregunta a considerar. En la tabla 4.3 se muestran las características de los tres estilos y las estrategias de enseñanza que podrían ser útiles. Hasta ahora nos hemos concentrado principalmente en los diversos estilos y habilidades de los es- tudiantes. En lo que resta del capítulo estudiaremos factores que pueden interferir con el aprendizaje. Es importante que todos los profesores estén conscientes de estos temas, porque los cambios ocurridos en las leyes y las políticas durante los últimos 30 años han aumentado las responsabilidades de los pro- fesores en su trabajo con todos los alumnos. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y LAS LEYES PARA REFLEXIONAR ¿Alguna vez ha tenido la experiencia de ser el único de un grupo que tuvo dificultades para hacer algo? ¿Cómo se sentiría si todos los días en la escuela se enfrentara al mismo tipo de dificultad, mientras que los demás consideraran que el trabajo es más fácil? ¿Qué tipo de apoyo y de enseñanza necesitaría para seguir intentándolo? • La ley IDEA En Estados Unidos, desde 1975, iniciando con la ley PL 94-142 (la Ley de educación para las personas discapacitadas), una serie de leyes han provocado cambios revolucionarios en la educación para niños con discapacidades. Esta ley, ahora llamada Ley de educación para personas con discapacidades (IDEA, por las siglas de Individuals with Disabilities Education Act), se revisó en 1990, 1997 y 2004. DeLey de educación para las per-sonas con discapacidades (IDEA) manera general, la ley ahora exige que los estados brinden una educación pública gratuita y apropiadaLa enmienda más reciente de la PL (FAPE) a todos los estudiantes con discapacidades que participan en educación especial. No hay excep-94-142; garantiza una educación ciones; la ley exige que no haya ningún rechazo. Esta política también se aplica a los estudiantes conpública gratuita para todos los niños, enfermedades transmisibles como el SIDA. Los gastos necesarios para cubrir las necesidades especialessin importar su discapacidad. de estos estudiantes son una responsabilidad pública. En la Ley IDEA se especifica la definición de discapacidad. La lista de las 13 categorías de discapaci-Educación pública gratuita yapropiada (FAPE) Fondos públi- dades se presenta en la tabla 4.4, junto con el número de estudiantes en cada categoría. En Estados Unidos,cos que apoyan programas educa- alrededor del 10 por ciento de los estudiantes de 6 a 21 años reciben servicios de educación especial bajotivos apropiados para todos los la Ley IDEA. El porcentaje de niños de tres a cinco años es del 5 por ciento (Departamento de Educaciónestudiantes, sin importar sus de EUA, 2007). La mayoría de estos estudiantes pasan parte de su jornada escolar en clases de educaciónnecesidades. general. La tabla 4.4 también indica el porcentaje de los estudiantes que asisten a clases de educación ge- neral al menos el 40 por ciento de la jornada escolar. Como se observa, sin importar el grado escolar o laNingún rechazo Principio básicode la Ley IDEA, que especifica que a materia que imparta un profesor, tendrá que trabajar con alumnos que tienen necesidades especiales.ningún estudiante con una discapaci- Antes de analizar las diferentes categorías, examinemos los requisitos de IDEA. Hay tres puntos prin-dad, sin importar su tipo y gravedad, cipales de interés para los padres y los profesores: el concepto de la “colocación con menor restricción”,se le puede negar una educación el programa de educación individualizada (PEI), y la protección de los derechos de los estudiantes conpública gratuita. discapacidades y de sus padres. DIFERENCIAS ENTRE LOS APRENDICES Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE 125 Estudiantes de seis a 21 años atendidos bajo la Ley IDEA Hay 13 categorías de estudiantes atendidos bajo la Ley IDEA. Abajo aparece TABLA 4.4 el número de estudiantes en cada categoría durante 2000-2001, y el porcentaje de estudiantes en cada categoría que asisten a salones de clase de educación general al menos el 40 por ciento de su jornada escolar. Porcentaje de estos estudiantes que pasan al menos el Número de estudiantes 40% del día en clases Discapacidad en 2000-2001 de educación general Problemas de aprendizaje específicos 2,887,217 86 Discapacidades del habla y del lenguaje 1,093,808 95 Discapacidad intelectual (retraso mental) 612,978 42 Trastornos emocionales 473,663 53 Otros impedimentos de salud (no ortopédicos) 291,850 82 Múltiples discapacidades 122,559 29 Trastornos del espectro del autismo 78,749 45 Impedimentos ortopédicos 73,057 68 Impedimentos auditivos 70,767 64 Retraso en el desarrollo 28,935 79 Impedimentos visuales 25,975 72 Daño cerebral por traumatismo 14,844 65 Sordera-ceguera 1,320 36 MyEducationLab Vaya a la sección de Activi- Total 5,775,722 78 dades y aplicaciones en el capítulo 4 de MyEducationLab y rea- lice la actividad 3. Mientras observa el video y responde las preguntasAmbiente con menor restricción. La Ley IDEA exige a los estados el desarrollo de procedimien- correspondientes, considere algunastos para educar a cada niño en el ambiente con menor restricción. Esto implica un ambiente lo más formas en las que los PEI podrían fa- cilitar el éxito educativo de los estu-parecido posible al de una clase de educación general. Con el paso de los años, los métodos recomen- diantes con capacidades diferentes.dados para lograr esto han sido la integración educativa (incluir a los niños con necesidades especialesen algunas clases de educación regular, según sea conveniente), la integración (adaptar al niño con Ambiente con menor restricciónnecesidades especiales a las estructuras de las clases existentes) y la inclusión (reestructurar los ambien- (AMR) Educar a cada niño tantotes educativos para incluir a todos los estudiantes) (Avramidis, Bayliss y Burden, 2000). Los partidarios de como sea posible junto con sus paresla inclusión consideran que los estudiantes con discapacidades pueden beneficiarse al convivir con pares en el salón de clases regular.que no tienen discapacidades, y que deben recibir educación con ellos en la escuela regular de su dis- Integración educativa Enseñanzatrito, incluso si esto exige cambios en los requisitos educativos, auxiliares especiales, servicios, capacita- dada a los niños con discapacidadesción y asesoría para los profesores regulares (Stainback y Stainback, 1992). No obstante, algunos en clases regulares durante una parteinvestigadores advierten que los salones de clases de inclusión no son el mejor lugar para todos los niños. o la totalidad de la jornada escolar.Por ejemplo, en su estudio de seis escuelas primarias que habían puesto en marcha la inclusión com- Integración Acción de ubicar a lospleta, Naomi Zigmond y sus colaboradores (1995) encontraron que sólo la mitad de los estudiantes con niños con necesidades especialesproblemas de aprendizaje que asistían a esas escuelas resultaron beneficiados. Los estudiantes con dis- en las estructuras de las clases existentes.capacidades moderadas podrían beneficiarse más. A fin de cuentas, es probable que una inclusión exi-tosa dependa de que los profesores tengan el conocimiento y estén bien preparados, de que reciban el Inclusión Integración de todos losapoyo que necesitan para enseñar, y de que estén comprometidos con la inclusión. Además, un énfasis estudiantes, incluyendo aquellos con discapacidades graves, en clases re-en las evaluaciones estandarizadas podría interferir con una buena enseñanza para los estudiantes in- gulares.cluidos (Friend, 2008; Idol, 2006; Kemp y Carter, 2006). Programa de educación indivi-Programa de educación individualizada. Los legisladores reconocieron que cada estudiante es dualizada (PEI) Programa revisadoúnico y que podría necesitar un programa hecho especialmente a la medida para progresar. El programa anualmente para un estudiante ex-de educación individualizada o PEI es un acuerdo entre los padres y la escuela con respecto a los ser- cepcional, que presenta de forma de- tallada el nivel de rendimiento, lasvicios que se proporcionarán al estudiante. El PEI es diseñado por un equipo que incluye a los padres o metas y las estrategias, establecidostutores del alumno, a un profesor de educación general que trabaje con el alumno, a un profesor de edu- por los profesores, los padres,cación especial, a un representante escolar calificado que pueda interpretar los resultados de las evalua- los especialistas y (de ser posible)ciones del alumno, y (si es pertinente) el alumno mismo. Si la escuela y los padres están de acuerdo, el el estudiante.126 CAPÍTULO 4 equipo podría añadir a otras personas que conozcan especialmente al niño (por ejemplo, un terapeuta). El programa debe actualizarse cada año y es- tablecer por escrito: 1. El nivel de aprovechamiento y desempeño funcional actual del es- tudiante. 2. Las metas de desempeño medibles para ese año. Los padres deben recibir informes del progreso hacia las metas al menos cada vez que se envían a casa las boletas de calificaciones de todos los estu- diantes. 3. Una lista de los servicios específicos de educación especial y aque- llos servicios relacionados que se darán al estudiante, así como los detalles del momento en que se iniciarán tales servicios. 4. Una descripción de las partes del programa del estudiante que NO se proporcionarán en el salón de clases y en el ambiente escolar regular. 5. Una descripción de la forma en que el estudiante participará en evaluaciones estatales y distritales, especialmente aquéllas requeri- das por los procedimientos de responsabilidad exigidos por la Ley para que ningún niño se quede atrás. 6. Desde los 14 años y hasta los 16 años, una declaración de servicios de transición necesarios para conducir al estudiante hacia una mayor educación o un trabajo en la vida adulta. La figura 4.3 incluye un ejemplo de una forma para la planeación de la tran- sición individual (PTI) de empleo. Los derechos de los estudiantes y las familias. Varias estipulaciones en la Ley IDEA protegen los derechos de los padres y de los estudiantes. Las escuelas deben tener procedimientos para mantener la confidencialidad deACCESO A LA EDUCACIÓN PÚBLICA La Ley de educación para los archivos escolares. La aplicación de pruebas de evaluación o de colo-personas con discapacidades (IDEA) garantiza una educación cación no deben discriminar a los estudiantes con orígenes culturales dis-pública gratuita y apropiada para todos los estudiantes, sin impor- tintos. Los padres tienen derecho de revisar todos los registros relacionadostar su discapacidad. con las pruebas, la colocación y la enseñanza de sus hijos. Si lo desean, pueden obtener una evaluación independiente del niño y llevar a un abo- gado o representante a las reuniones donde se elabore el PEI. A los estudiantes cuyos padres no esténConexión y extensión disponibles se les asignará un padre sustituto que participe en la planeación. Los padres deben recibir uncon PRAXIS II™Programas de educación individuali- aviso por escrito (en su lengua materna) antes de realizar cualquier evaluación o cambio de colocación.zada (IEP) (I, B3) Finalmente, los padres tienen el derecho de cuestionar el programa elaborado para su hijo y están pro-Cuando usted firma un PEI, está fir- tegidos por procesos jurídicos justos. Puesto que los directivos y los profesores a menudo se reúnen conmando un documento educativo y le- estas familias, en la página 128 se incluyen Sugerencias para ayudar a que las reuniones sean más efi-gal importante. Asegúrese de saber caces, pero primero verifique que las sugerencias se apliquen a todos los estudiantes y a sus padres.explicar los propósitos de un PEI, deidentificar sus componentes y dedescribir el tipo de información que Protecciones de la Sección 504contiene. No todos los estudiantes que necesitan arreglos especiales en la escuela quedan contemplados por la Ley IDEA o son elegibles para los servicios que garantiza. Sin embargo, las necesidades educativas de estos es- tudiantes podrían estar cubiertas por otras leyes. En Estados Unidos, como consecuencia del movimiento por los derechos civiles de las décadas de 1960 y 1970, el gobierno federal aprobó la ley de rehabilitación vocacional de 1973. La sección 504 de esa ley evita la discriminación en contra de los individuos con dis- capacidades en cualquier programa que reciba recursos federales, como las escuelas públicas. Con la Sección 504 se asegura que todos los niños en edad escolar tengan la misma oportunidad de participar en actividades escolares. En la Sección 504, la definición de discapacidad es amplia. Si un estu- diante tiene una condición que limita de manera significativa su participación en la escuela, entonces ésta debe elaborar un plan para dar a ese estudiante acceso a la educación, aun cuando la escuela no disponga deSección 504 Fracción de la ley de fondos adicionales. Para obtener la ayuda estipulada por la Sección 504, debe evaluarse a los estudianteslos derechos civiles que impide ladiscriminación en contra de las per- (con frecuencia lo hace un equipo) y crearse un plan. Sin embargo, a diferencia de lo que sucede con lasonas con discapacidades en progra- Ley IDEA, existen pocas reglas en relación con la forma en que debe hacerse esto, por lo que las escuelasmas que reciben fondos federales, individuales diseñan sus propios métodos (Friend, 2008). Consulte la tabla 4.5, donde encontrará un ejem-como las escuelas públicas. plo del tipo de ajustes que deben realizarse para un estudiante. Muchas de tales ideas parecen ser “sólo una DIFERENCIAS ENTRE LOS APRENDICES Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE 127 Ejemplo de un formato para la planeación de la transición en el área del empleo Este ejemplo de formato para la planeación de la transición fue desarrollado para un estudiante que empezará a trabajar FIGURA 4.3 en una tienda de comestibles. El plan describe los servicios necesarios para que el estudiante pueda hacer la transición a un empleo con apoyo. EJEMPLO DE UN FORMATO PARA LA PLANEACIÓN DE LA TRANSICIÓN EN EL ÁREA DEL EMPLEO Estudiante: Robert Brown Fecha de reunión: 20 de enero de 2010 Fecha de graduación: Junio de 2011 Miembros del equipo para la planeación de la transición o PEI: Robert Brown (estudiante), la señora Brown (madre), Jill Green (profesora), Mike Weatherby (educación vocacional), Dick Rose (rehabilitación), Susan Marr (oficina de desarrollo para discapacitados). ÁREA DE PLANEACIÓN DE LA TRANSICIÓN: Empleo Preferencias del estudiante A Robert le gustaría trabajar en una tienda de comestibles y metas deseadas al como almacenador de productos. terminar la escuela: Niveles actuales Robert ha acumulado amplia experiencia laboral en tiendas de desempeño: de comestibles locales (véase los resúmenes anexos de colocación). Necesita una lista de verificación para autoadministrarse, la cual utilice símbolos para completar las tareas laborales asignadas. Su rapidez para completar la tarea está por debajo de los niveles esperados en los empleados. Servicios de transición Robert necesitará colocación en el puesto, capacitación y los servicios necesarios: de seguimiento de un especialista en el empleo. Además, necesita capacitación para tomar el autobús que lo lleve a su trabajo. META ANUAL: Robert laborará de lunes a viernes de la 1:00 a las 4:00 p.m., en Smith’s Food Center como almacenador de productos, realizando todas las tareas asignadas en pruebas de desempeño sin ayuda del especialista en empleo durante 10 semanas consecutivas. Actividades Persona Fecha de finalización 1. Anotar a Robert en la lista de espera Susan Marr 1 de mayo de 2010 de los empleos apoyados por el Estado. 2. Obtener un pase mensual para el autobús. Señora Brown 1 de febrero del 2010 3. Programar a Robert para la inducción 16 de febrero de 2010 en el empleoAdaptación de: McDonnel, John J., et al., Introduction to Persons with Moderate and Severe Disabilities: Educational and Social Issues, 2a. ed. Publicado porAllyn and Bacon, Boston, MA. Derechos reservados © 2003 por Pearson Education. Adaptado con autorización del editor.128 CAPÍTULO 4 ASOCIACIONES FAMILIARES Y COMUNITARIASSUGERENCIAS: Conferencias productivasPlanee y prepárese para lograr una conferencia productiva. Durante la conferencia, cree y mantenga un ambiente de colabo- ración y respeto.EJEMPLOS EJEMPLOS1. Tenga un objetivo claro y reúna la información necesaria. Si desea 1. Ordene el salón para una conversación privada. Coloque un le- hablar sobre el progreso del alumno, incluya ejemplos de su trabajo. trero en la puerta para evitar interrupciones. Reúnanse en torno a2. Envíe a casa una lista de preguntas y solicite a las familias que una mesa de conferencias para lograr una mejor colaboración. lleven la información solicitada a la conferencia. Ejemplos de pre- Disponga de pañuelos desechables. guntas según Friend y Bursuck (2002) son: 2. Diríjase hacia las familias como “señor” y “señora”, y no como • En clase, ¿cuál es la actividad favorita de su hijo? “mamá” y “papá” o “abuela”. Use los nombres de los alumnos. • ¿Su hijo tiene preocupaciones acerca de cualquier actividad de 3. Escuche las preocupaciones de las familias y haga propuestas a par- la clase? Si es así, ¿cuáles son? tir de las ideas que tienen sobre sus hijos. • ¿Cuáles son sus prioridades para la educación de su hijo du- rante el ciclo escolar en curso? Después de la conferencia, mantenga buenos registros y realice un • ¿Qué preguntas tiene acerca de la educación de su hijo en mi seguimiento de las decisiones. clase este ciclo escolar? EJEMPLOS • ¿Qué podríamos hacer nosotros en la escuela para lograr que 1. Tome notas para usted y manténgalas organizadas. este año sea el de mayor éxito de su hijo hasta el momento? 2. Resuma cualquier acción o decisión por escrito, y envíe una copia • ¿Existe algún tema que quiera discutir en la conferencia para el a la familia y a cualquier otro profesor o profesional relacionado. cual necesite prepararme? Si es así, hágamelo saber. 3. Comuníquese con las familias en otras ocasiones, en especial • ¿Le gustaría que participara alguien más en la conferencia? Si cuando haya buenas noticias para compartir. es así, por favor, entrégueme una lista con sus nombres. Para obtener mayor información acerca de las conferencias con los padres, visite • ¿Existe alguna información específica sobre la escuela que le http://content.scholastic.com/browse/home.jsp y realice una búsqueda del gustaría que yo tuviera disponible? Si es así, hágamelo saber. tema “conferencias entre padres y profesores”. Ejemplos de ajustes según la Sección 504 Los tipos de ajustes que podrían incluirse en un plan de la Sección 504 son casi ilimitados. Algunos ajustes quizás estén relacionados con cambios físicos en el ambiente de aprendizaje (por ejemplo, la instalación de filtros de aire TABLA 4.5 para eliminar alérgenos). Sin embargo, muchos estudiantes que tienen planes de la Sección 504 sufren de deterioros funcionales relacionados con su aprendizaje o comportamiento, y sus necesidades son, hasta cierto punto, similares a las de los estudiantes con discapacidades. El siguiente es un ejemplo de ajuste instruccional que podría incorpo- rarse en un plan de la Sección 504: • Sentar al estudiante lo más cerca del lugar donde el profesor realiza la mayor parte de su instrucción. • Sentar al estudiante junto a un compañero que lo ayude cuando sea necesario. • Sentar al estudiante lejos de elementos distractores, como entradas o ventanas. • Reducir las tareas a la mitad, para que el estudiante no se sienta tan abrumado por la cantidad de trabajo. • Dar las instrucciones de forma telegráfica, es decir, de manera concisa y clara. • Permitirle el uso de calculadora o grabadora. • Utilizar programas de reconocimiento de voz en la computadora para tareas escritas. • Marcar las respuestas correctas en vez de las incorrectas. • Enviar un juego de libros de texto para que estén en casa y el alumno no tenga que recordar llevar los libros desde la escuela. • Ofrecer libros grabados para que el alumno pueda escuchar las tareas en vez de leerlas. Si usted revisa estos puntos, verá que muchos de ellos tienen buena lógica desde el punto de vista de la instrucción. Son prácticas efectivas que ayudan a los aprendices con necesidades especiales a lograr el éxito en su salón de clases.Fuente: Marilyn Friend y William D. Bursuck, Including Students with Special Needs: A Practical Guide for Classroom Teachers, 3a. ed. Publicado por Allyn & Ba-con, Boston, MA. Derechos reservados © 2002 por Pearson Education. Adaptado con autorización del editor. DIFERENCIAS ENTRE LOS APRENDICES Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE 129buena enseñanza”. No obstante, me ha sorprendido ver cuántos profesores no permiten que los alumnosusen calculadoras o grabadoras porque “¡deben aprender a hacerlo como los demás!”. Existen dos gruposprincipales que se toman en consideración al hacer los arreglos de la Sección 504: los estudiantes connecesidades médicas o de salud (como diabetes, adicción a las drogas o alcoholismo, alergias graves, en-fermedades contagiosas o discapacidades temporales que son producto de accidentes) y los estudiantes contrastorno por déficit de atención con hiperactividad, en caso de que no estén cubiertos por la Ley IDEA. La Ley de 1990 para estadounidenses con discapacidad (ADA) prohíbe la discriminación en con-tra de personas con discapacidades en el empleo, el transporte, el acceso público, el gobierno local y lastelecomunicaciones. Esta legislación detallada extiende la protección de la Sección 504 más allá de laescuela y el centro de trabajo a las bibliotecas, el gobierno local y estatal, restaurantes, hoteles, teatros,tiendas, transporte público y muchos otros lugares.ESTUDIANTES CON PROBLEMASDE APRENDIZAJEAntes de estudiar algunos de los problemas de aprendizaje que enfrentan los niños, revisemos los trabajosrecientes sobre la neurociencia de las dificultades del aprendizaje. Con las nuevas tecnologías, la cantidadde investigación acerca del cerebro y de los problemas de aprendizaje ha crecido de manera exponencial.Neurociencias y problemas de aprendizajeUna de las primeras explicaciones de los problemas de aprendizaje fue la disfunción cerebral mínima. Ahorasabemos que existen muchos otros factores implicados en los problemas de aprendizaje que enfrentan losniños, aunque ciertas lesiones o enfermedades del cerebro pueden causar discapacidades en el lenguaje, lacomprensión de las matemáticas, la atención y la conducta. Además, existe cierta evidencia de que las in-tervenciones de enseñanza intensiva pueden provocar cambios en el funcionamiento cerebral (Simos etal., 2007). Estudios realizados en el cerebro de estudiantes con problemas de aprendizaje y con trastornospor déficit de atención revelan algunas diferencias en la estructura y la actividad, comparados con los de es-tudiantes que no presentan tales problemas. Por ejemplo, las personas con trastornos de atención podríantener áreas del cerebro más pequeñas. El flujo sanguíneo parece ser menor de lo normal en el cerebelo yen los lóbulos frontales, y los niveles de actividad eléctrica son diferentes en ciertas áreas del cerebro encomparación con personas que no presentan déficit de atención (Barkley, 2006). Las implicaciones de es-tas diferencias cerebrales para la instrucción aún se están determinando, pero en las siguientes décadas sinduda habrá un progreso en ese sentido. Aún así, es difícil determinar con exactitud qué ocurre primero, losproblemas de aprendizaje o las diferencias cerebrales (Friend, 2008). Gran parte de la investigación acerca de los problemas de aprendizaje se ha enfocado en la memo-ria de trabajo (que se estudia en el capítulo 7), ya que la capacidad de la memoria de trabajo sirve parapredecir una gama de capacidades cognoscitivas, incluyendo la comprensión del lenguaje, las habilidadesde lectura y matemáticas, así como la inteligencia fluida (Bayliss, Jarrold, Baddeley, Gunn y Leigh, 2005).Asimismo, las investigaciones indican que los niños que tienen problemas de aprendizaje en la lectura yla resolución de problemas matemáticos presentan muchas dificultades con la memoria de trabajo(Siegel, 2003; Swanson y Saez, 2003). En específico, algunos estudios revelan que los niños con proble-mas de aprendizaje tienen problemas para utilizar el sistema de la memoria de trabajo que guarda infor-mación verbal y auditiva mientras se trabaja con ésta. Como los niños con problemas de aprendizajetienen problemas para recordar palabras y sonidos, se les dificulta unir las palabras para comprender el sig-nificado de una oración o para entender lo que un problema de matemáticas realmente está planteando. Un problema que quizá sea más grave es la dificultad para recuperar la información necesaria de lamemoria de largo plazo, por lo que estos niños no pueden retener información (por ejemplo, el resul-tado de las primeras dos cifras multiplicadas en un problema de álgebra) si al mismo tiempo tienen quetransformar la información nueva que reciben, como los siguientes números que se deben sumar. Partesimportantes de información se van perdiendo. Por último, los niños con problemas de aprendizaje enaritmética y en la resolución de problemas parecen tener dificultades para guardar información visoes-pacial, como filas de números o comparaciones de cantidades en la memoria de trabajo, por lo que lacreación de representaciones mentales en el caso de problemas que requieren el uso de los conceptos Ley de 1990 para estado-“menor que” y “mayor que” es un verdadero desafío (D’Amico y Guarnera, 2005). unidenses con discapacidad (ADA) Ley Federal que prohíbe la Como observó en la tabla 4.4 de la página 125, casi la mitad de los alumnos que reciben algún tipo discriminación en contra de personasde servicio de educación especial en las escuelas públicas están diagnosticados con problemas de apren- con discapacidades en el empleo, eldizaje (por mucho, la categoría más grande de estudiantes con discapacidades). Iniciaremos nuestra ex- transporte, el acceso público, el go-ploración de las discapacidades con estos estudiantes. bierno local y las telecomunicaciones.130 CAPÍTULO 4 Estudiantes con problemas de aprendizaje ¿Cómo se explica que un alumno tenga dificultades para leer, escribir, deletrear o aprender matemáti- cas, aun cuando no padezca discapacidad intelectual, problemas emocionales o desventajas educativas, y tenga una visión, audición y capacidades del lenguaje normales? Tal vez el estudiante sufre un pro- blema de aprendizaje, aunque no hay un consenso pleno en torno a su definición. Un libro sobre los problemas de aprendizaje describe ocho definiciones (Hallahan et al., 2005), incluyendo la definición que usa la Ley IDEA: “un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos que participan en la comprensión o el uso del lenguaje oral o escrito, que podría manifestarse en una habilidad inadecuada para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer cálculos matemáticos…” (p. 15). La ma- yoría de las definiciones coinciden en que los estudiantes con problemas de aprendizaje tienen un de- sempeño significativamente más bajo de lo esperado, dadas sus demás habilidades. Estos problemas no tienen su causa principal en otras discapacidades, como deficiencia visual, discapacidad intelectual, al- teración emocional o desventaja económica. Algunos educadores y psicólogos creen que la etiqueta de problema de aprendizaje se utiliza en ex- ceso y que se abusa de ella. Sugieren que muchos de los estudiantes que se consideran con problemas de aprendizaje, en realidad son aprendices lentos en escuelas promedio, aprendices promedio en escuelas de alto rendimiento, estudiantes con problemas en un segundo idioma, o estudiantes que muestran re- trasos en su trabajo porque no asisten o porque se cambian de escuela con frecuencia (Finlan, 1994). Sin embargo, la mayoría de los psicólogos de la educación sugieren que los problemas de aprendizaje tienen bases fisiológicas y ambientales, como lesión cerebral, exposición a toxinas antes del nacimiento por madres que fumaron o bebieron durante el embarazo, mala nutrición, pinturas con plomo en su casa o incluso una enseñanza inadecuada (Smith, 2004). Los aspectos genéticos también son importantes. Si los padres sufren un problema de aprendizaje, sus hijos tienen una probabilidad del 30 al 50 por ciento de desarrollar un trastorno de este tipo (Friend, 2008). Características de los estudiantes. No todos los estudiantes con problemas de aprendizaje son iguales. Las características más comunes son dificultades específicas en una o más áreas académicas; mala coordinación; problemas para poner atención; hiperactividad e impulsividad; problemas para organizar e interpretar información visual y auditiva; trastornos del pensamiento, la memoria, el habla y la audición; así como dificultades para hacer amigos y conservarlos (Hallahan y Kauffman, 2006; Hunt y Marshall, 2002). Como es evidente, muchos estudiantes con otras discapacidades (como el trastorno por déficit de atención con hiperactividad) y muchos estudiantes normales podrían tener algunas de estas mismas ca- racterísticas. Para complicar todavía más la situación, no todos los alumnos con problemas de aprendizaje presentarán estas dificultades, mientras que sólo algunos presentan todas las dificultades. Un estudiante podría tener una desventaja de tres años en cuanto a lectura, pero demostrar un nivel por encima de su grado en matemáticas; mientras que otro estudiante quizá tenga las fortalezas y las debilidades opuestas, y un tercero presente dificultades para organizarse y estudiar, que lo afectan en casi todas las materias. La mayoría de los alumnos con problemas de aprendizaje tienen problemas de lectura. La tabla 4.6 incluye algunos de los problemas más comunes, aunque éstos no siempre son señales de problemas de aprendizaje. En los estudiantes de habla inglesa, parece que estas dificultades son causadas por proble- mas para relacionar los sonidos con las letras que forman las palabras, lo que también dificulta la or- tografía (Lyon, Shaywitz y Shaywitz, 2003; Willcutt et al., 2001). En los estudiantes que hablan chino, parece que las discapacidades en la lectura se relacionan con la conciencia morfológica o la capacidad para combinar morfemas y formar palabras. Los morfemas son las mínimas unidades de significado que tienen sentido por sí mismas. Por ejemplo, libros tiene dos morfemas: “libr” y “os” (el morfema “os” tiene significado porque convierte al sustantivo en plural). Reconocer las unidades de significado en los ca- racteres chinos sirve para aprender el idioma (Shu, McBride-Chang, Wu y Liu, 2006). Las matemáticas, tanto en los cálculos como en la resolución de problemas, constituyen la segunda dificultad más común entre los alumnos con problemas de aprendizaje. Mientras que los estudiantes an- gloparlantes con trastornos de lectura tienen problemas para asociar sonidos con las letras, los estudiantes con trastornos en matemáticas tienen dificultades para asociar números de manera automática (1, 2, 3, etcétera) con la magnitud correcta (por ejemplo, cuánto es 28). Así, es probable que antes de aprender cálculos matemáticos, los alumnos pequeños necesiten práctica adicional para poder asociar los números de manera automática con las cantidades que representan (Rubinsten y Henik, 2006). La escritura de algunos estudiantes con problemas de aprendizaje es prácticamente ilegible, en tanto que su lenguaje oral podría ser exageradamente pausado y desorganizado, tal como podemos ver en laProblema de aprendizaje Pro- figura 4.4 de la página 132. Los alumnos con problemas de aprendizaje a menudo carecen de formas efi-blema para la adquisición y el uso delenguaje; se puede manifestar como caces para realizar tareas académicas. No saben cómo enfocarse en la información relevante, organizarse,una dificultad en la lectura, la escritura, aplicar estrategias de aprendizaje y habilidades de estudio, cambiar de estrategia cuando una no funcionael razonamiento o las matemáticas. o evaluar su aprendizaje. Tienden a ser aprendices pasivos, en parte a causa de que no saben cómo apren- DIFERENCIAS ENTRE LOS APRENDICES Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE 131 Hábitos de lectura y errores de los estudiantes con problemas de aprendizaje TABLA 4.6 ¿Alguno de sus alumnos muestra estas señales? Podrían ser indicadores de problemas de aprendizaje. Malos hábitos de lectura • Con frecuencia pierde su ubicación en el texto • Mueve bruscamente la cabeza de un lado a otro • Expresa inseguridad con llanto o negándose a leer • Prefiere leer sosteniendo el libro a escasos centímetros de la cara • Muestra tensión mientras lee: habla con una voz muy aguda, se muerde los labios o se mueve de forma nerviosa Errores en el reconocimiento de palabras • Omitir palabras (por ejemplo, en vez de leer “él vino a la escuela”, lee “él vino a escuela”) • Insertar palabras (por ejemplo, “él vino a la [hermosa] escuela”) • Sustituir una palabra por otra (por ejemplo, “él vino a la escalera”) • Invertir letras o palabras (por ejemplo, leer loba como bola) • Pronunciar mal palabras (por ejemplo, leer pata como bata) • Transponer letras o palabras (por ejemplo, leer “el perro comió rápido” como “el perro rápido comió”) • Evitar leer una palabra desconocida separándola en unidades familiares • Lectura pausada y lenta, menos de 20 a 30 palabras por minuto Errores de comprensión • Recuerdo de hechos básicos (por ejemplo, no ser capaz de responder preguntas directamente de un párrafo) • Recuerdo de secuencia (por ejemplo, no poder explicar el orden de los sucesos en un cuento) • Recuerdo del tema principal (por ejemplo, no ser capaz de reconocer la idea principal de un cuento)Fuente: Child and Adolescent Development for Educators, por J. L. Meece. Publicado por McGraw-Hill. Derechosreservados © 1997 McGraw-Hill. Se reproduce con autorización de The McGraw-Hill Companies.der, ya que han fracasado con mucha frecuencia. Trabajar de forma independiente les resulta especial-mente difícil, por lo que la tarea en casa y en la escuela a menudo queda incompleta (Hallahan et al., 2005).Enseñanza para los estudiantes con problemas de aprendizaje. El diagnóstico temprano esimportante para que los estudiantes con problemas de aprendizaje no se sientan frustrados ni se desani-men. Los alumnos mismos no entienden por qué enfrentan un desafío como ése, y se podrían convertiren víctimas de la indefensión aprendida. Esta condición se identificó primero en experimentos deaprendizaje realizados con animales, donde se les colocaba en situaciones en que recibían castigos(choques eléctricos) que no podían controlar. Posteriormente, cuando se modificó la situación y yapodían escapar de los choques o apagarlos, los animales ni siquiera se molestaron en intentarlo (Selig-man, 1975). Aprendieron a ser víctimas indefensas. Los estudiantes con problemas de aprendizaje tam-bién podrían creer que no son capaces de controlar o mejorar su propio aprendizaje. Esta creencia espoderosa. Los estudiantes nunca se esfuerzan por descubrir que pueden marcar una diferencia en su pro-pio aprendizaje, por lo que se vuelven pasivos e indefensos. Los alumnos con problemas de aprendizaje podrían tratar de compensar sus problemas y desarro-llar malos hábitos de aprendizaje, empezar a evitar ciertas materias por el temor de no ser capaces demanejar el trabajo. Para resolver esas situaciones, el profesor debería enviar a los estudiantes con los pro-fesionales adecuados en la escuela, tan pronto como sea posible. A continuación describimos algunas estrategias generales para trabajar con estudiantes que sufren deproblemas de aprendizaje. En el nivel preescolar y en la primaria, dé instrucciones verbales breves y sen-cillas; solicite a los alumnos que le repitan las instrucciones para asegurarse de que las comprendieron;ofrezca múltiples ejemplos y repita los puntos principales varias veces; permita mayor práctica que lo ha-bitual, especialmente cuando el material es nuevo. Muchas de estas estrategias también son útiles en se-cundaria. Además, enseñe directamente a los estudiantes más grandes estrategias de autosupervisión, comopreguntarse a sí mismos “¿Estaba poniendo atención?”. Enseñe a los estudiantes el uso de estrategias ex-ternas de memoria, como tomar notas, y auxiliares, como libros de tareas, listas de lo que deben hacer o Indefensión aprendida Expecta-calendarios electrónicos (Hardman, Drew y Egan, 2005). En cada grado, relacione el material nuevo con tiva, basada en experiencias previaslos conocimientos que ya poseen los alumnos. Quizás piense que estas ideas son buenas para muchos de de falta de control, de que todos loslos alumnos que necesitan más apoyo y la enseñanza directa de habilidades de estudio. Está en lo correcto. esfuerzos conducirán al fracaso.132 CAPÍTULO 4 FIGURA 4.4 Ejemplo de la escritura de un estudiante con problemas de aprendizaje Fuente: Friend, Marilyn, Special Education: Contemporary Perspectives for School Professionals, 2a. ed. Publicado por Allyn and Bacon, Boston, MA. Derechos reservados © por Pearson Education. Adaptado con la autorización del editor. Para la enseñanza de la lectura, una combinación de enseñanza de conocimientos de la relación le- tra-sonido (fonológicos) y de las estrategias de identificación de palabras parece resultar eficaz. Por ejem- plo, en Canadá, Maureen Lovett y sus colaboradores (Lovett et al., 2000) enseñaron a estudiantes con dificultades graves en lectura a utilizar las cuatro estrategias diferentes para la identificación de palabras: 1. identificación de palabras por analogía, 2. buscar la parte de la palabra que se conoce, 3. intentar dis- tinta pronunciación de las vocales y 4. “quitar” los prefijos y los sufijos en una palabra multisilábica. Los profesores trabajaron uno a uno con los alumnos, para que aprendieran y practicaran estas cuatro es- trategias, junto con el análisis del sonido de las palabras y la combinación de los sonidos en las palabras (conocimiento fonológico). La enseñanza directa de habilidades y estrategias resulta especialmente im- portante para los alumnos con dificultades de lectura. Estudiantes con hiperactividad y trastornos de atención PARA REFLEXIONAR Si un estudiante tiene dificultades con el manejo del tiempo y con la organización, ¿qué tipo de ajustes le ofrecería usted? • Probablemente habrá escuchado, e incluso utilizado, el término “hiperactividad”. El concepto es re- ciente; no había niños hiperactivos hace 50 o 60 años. A este tipo de niños, como el Huckleberry Finn de Mark Twain, tan sólo se les consideraba como rebeldes, flojos o —traviesos— (Nylund, 2000). En la actualidad el término se aplica con demasiada frecuencia y muy extensamente. Muchos de los indivi- duos que estudian en mi programa para ser maestros tienen clases con cinco o seis alumnos diagnos- DIFERENCIAS ENTRE LOS APRENDICES Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE 133ticados como “hiperactivos” y, en una clase, quizás haya 10 estudiantes con ese diagnóstico. En realidad,la hiperactividad no es una condición específica, sino dos tipos de problemas que pueden o no coexistir:los trastornos de atención y los problemas de impulsividad e hiperactividad.Definiciones. Actualmente, la mayoría de los psicólogos coinciden en que el problema fundamentalde los niños diagnosticados como hiperactivos es dirigir y mantener la atención, y no sólo controlar su Conexión y extensiónactividad física. La American Psychiatric Association ha establecido una categoría diagnóstica llamada con PRAXIS II™trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) para identificar a los niños con este diag- TDAH (I, B2) El padre de un nuevo alumno lenóstico. La tabla 4.7 incluye algunos indicadores del TDAH que utiliza esta asociación. llama para decirle que un neurólogo Los niños con TDAH no sólo son más activos físicamente y faltos de atención que otros niños, sino diagnosticó a su hijo con TDAH.que también tienen dificultades para responder de manera adecuada y para trabajar de manera estable ¿Qué conductas típicas esperaría delhacia el logro de metas (incluso sus propias metas); además, es probable que no sean capaces de con- alumno? ¿Qué haría para apoyar eltrolar su conducta cuando se les ordena, incluso durante un periodo breve. Por lo general, las conduc- desarrollo de ese niño?tas problemáticas son evidentes en todas las situaciones y con todos los profesores. Resulta difícil sabercuántos niños deberían clasificarse como hiperactivos; la estimación más común es que del 3 al 5 porciento de la población de las escuelas primarias presenta esta condición y de ellos, más de la mitad pre- Trastorno por déficit de atenciónsenta una combinación de problemas de atención e hiperactividad (Hardman et al., 2005; Sagvolden, con hiperactividad (TDAH) Tér- mino actual para designar trastornos1999). Los varones son diagnosticados como hiperactivos dos o tres veces más que las niñas, aunque de conducta perturbadora, caracteri-parece que la diferencia está disminuyendo. Las niñas presentan los mismos síntomas que los niños, pero zados por un exceso de actividad,a menudo de maneras menos obvias, por lo que quizá no se les diagnostica con tanta frecuencia y, por muchas dificultades para mantener lalo tanto, no reciben el apoyo adecuado (Friend, 2008). atención e impulsividad. Indicadores del TDAH: Trastorno por déficit de atención con TABLA 4.7 hiperactividad ¿Alguno de sus alumnos presenta estos signos? Podrían ser indicadores del TDAH. Problemas de falta de atención • No pone atención en los detalles o comete errores por descuido • Tiene dificultad para mantener la atención en tareas o actividades de juego • No parece escuchar cuando se le habla de manera directa • No sigue instrucciones ni termina el trabajo escolar (no se debe a conducta desafiante ni a la inca- pacidad para entender instrucciones) • Tiene dificultades para organizar tareas o actividades • Evita, no le gusta o se rehúsa a participar en tareas que requieran un esfuerzo mental sostenido (como el trabajo escolar o la tarea en casa) • Pierde materiales que son necesarios para las tareas o actividades • Se distrae con facilidad por estímulos extraños • Es olvidadizo en las actividades cotidianas Problemas con el control de impulsos • Da las respuestas de manera abrupta, antes de que se hayan completado las preguntas • Tiene dificultades para esperar su turno • Interrumpe o se entromete con los demás en conversaciones o juegos Hiperactividad • Juega con las manos o con los pies o se sacude en el asiento • Se levanta del asiento en el salón de clases o en otras situaciones en que se espera que se quede sentado • Corre o escala de manera excesiva y en situaciones inadecuadas (en los adolescentes puede limi- tarse a sensaciones subjetivas de inquietud) • Tiene dificultad para jugar o participar en actividades recreativas de forma silenciosa • Habla de manera excesiva • Actúa como si estuviera “impulsado por un motor” y no puede quedarse quietoFuente: Reproducido con autorización de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, cuarta edición, textorevisado (Derechos reservados, 2000). American Psychiatric Association.134 CAPÍTULO 4 El TDAH generalmente se diagnostica en la escuela primaria, pero investigaciones recientes sugie- ren que los problemas de atención e hiperactividad podrían manifestarse desde los tres años de edad (Friedman-Weieneth, Harvey, Youngswirth y Gold, 2007). Hasta hace pocos años, la mayoría de los psicólogos creían que el TDAH disminuía cuando los niños entraban a la adolescencia, pero ahora exis- ten evidencias de que el problema puede continuar hasta la adultez (Hallowell y Ratey, 1994). La ado- lescencia —con el incremento en el estrés por la pubertad, la transición a la secundaria o al bachillerato, el trabajo académico más demandante y mayores relaciones sociales— podría ser un tiempo especialmente difícil para los estudiantes con TDAH (Taylor, 1998). Tratamiento y enseñanza para los estudiantes con TDAH. Actualmente se muestra una con- fianza creciente en la terapia con medicamentos para el TDAH. Casi el 3 por ciento de los niños en edad escolar (de seis a 18 años) toman algún tipo de medicamento para el TDAH. Es probable que alguien de su familia forme parte de ese grupo. El Ritalín y otros fármacos prescritos, como Adderall, Focalin, Dexedrina y Cylert, son estimulantes, pero en dosis específicas suelen tener efectos contrarios en mu- chos niños con TDAH: los efectos a corto plazo incluyen posibles mejorías en el comportamiento social, como la cooperación, la atención y la obediencia. Las investigaciones sugieren que entre el 70 y el 80 por ciento de los niños con TDAH son más dóciles cuando toman el medicamento. Sin embargo, mu- chos sufren efectos colaterales negativos, como un incremento en la frecuencia cardiaca y en la presión sanguínea, una interferencia con la tasa de crecimiento, insomnio, pérdida de peso y náuseas (Friend, 2008; Panksepp, 1998). Además, se sabe poco acerca de los efectos a largo plazo de la terapia con fár- macos, por lo que se debe tener cuidado. Un nuevo fármaco llamado Strattera no es estimulante, pero podría incrementar los pensamientos suicidas. Como profesor, usted debe mantenerse al día con res- pecto a las investigaciones sobre los tratamientos para el TDAH. Muchos estudios han concluido que las mejoras conductuales que resultan de los fármacos pocas veces producen mejoras en el aprendizaje académico o en las relaciones con los pares, dos áreas donde los niños con TDAH enfrentan grandes desafíos. Puesto que, en apariencia, el comportamiento de los estudiantes mejora de forma significativa, los padres y los maestros, aliviados al observar el cambio, po- drían suponer que se curó el padecimiento, pero no es así. Los estudiantes todavía necesitarán ayuda es- pecial para aprender (Doggett, 2004; Purdie, Hattie y Carroll, 2002). En un estudio a gran escala realizado en Australia se concluyó lo siguiente: Los métodos de intervención multimodales han resultado los más efectivos en términos de la duración del cambio. Para la mayoría de los niños y los adolescentes, aunque no para todos, el tratamiento con psicoestimulantes tiene efectos benéficos, siempre y cuando se acompañe con instrucción remedial, consejo psicológico y manejo conductual por parte de los padres o los profesores, según se requiera. Así, quizás se necesite del consejo de varios profesionales dife- rentes. (Van Kraayenoord, Rice, Carroll, Fritz, Dillon y Hill, 2001, p. 7) ¿Qué pueden hacer los profesores? Las tareas muy largas llegan a abrumar a los alumnos con déficit de atención; sólo asígnenles pocos ejercicios o párrafos a la vez, con consecuencias claras por terminar- los. Otro método prometedor combina la enseñanza de estrategias para el aprendizaje y la memoria con el entrenamiento motivacional. El objetivo consiste en ayudar a los alumnos a desarrollar “la habilidad y la voluntad” para mejorar su rendimiento. También se les anima a supervisar su propia conducta, a ser persistentes y a percibir que tienen “el control” (Pfiffner, Barkley y DuPaul, 2006). La idea de tener el control forma parte de una nueva estrategia terapéutica para el tratamiento del TDAH, que resalta la agencia personal. En vez de tratar al niño con el problema, la idea de David Ny- lund (2000) es elaborar una lista de las fortalezas del niño para vencer sus dificultades, es decir, lograr que el pequeño tome el control. Se crean nuevas metáforas para la situación; en vez de considerar que el problema está dentro del niño, Nylund ayuda a que todos vean el TDAH, el problema, el aburrimiento y a otros enemigos del aprendizaje fuera del niño: como demonios por conquistar o espíritus revoltosos que hay que mantener a raya, lo cual es algo que el niño desea lograr. Todo se centra en las soluciones. Los pasos del método SMART de Nylund son: Separar al niño del problema del TDAH Realizar un diagnóstico de la influencia del TDAH sobre el niño y la familia Atender las excepciones en la historia del TDAH Reivindicar las capacidades especiales de los niños diagnosticados con TDAH Contar y celebrar la nueva historia (Nylund, 2000, p. xix) Como profesor, en ocasiones observará que el alumno está atento, incluso en periodos breves. ¿Qué diferencia hay en esos momentos? Descubra las fortalezas del estudiante y maravíllese por ellas. Realice modificaciones en su enseñanza que apoyen los cambios que el estudiante intenta realizar. Nylund da el siguiente ejemplo: Chris (de nueve años) y su profesora, la maestra Baker, se convirtieron en socios al lograr que el niño tomara el control de su concentración en la escuela. La maestra Baker cambió a Chris DIFERENCIAS ENTRE LOS APRENDICES Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE 135 TABLA 4.8 Sugerencias de los estudiantes con TDAH para los profesores Los estudiantes con TDAH hacen las siguientes recomendaciones a sus profesores (Nylund, 2000): • Utilice muchas imágenes (indicios visuales) • No se dedique sólo a hablar, para ayudarme a aprender. ¡es aburrido! • Reconozca las identidades culturales y raciales. • Reconozca que soy inteligente. • Sepa cuándo ser flexible con las reglas. • Permítame caminar por el salón de clases. • Observe cuando estoy haciendo bien las cosas. • No deje toneladas de tarea para el hogar. • No les diga a los otros niños que estoy tomando Ritalín. • ¡Más recreo! • Ofrézcanos opciones. • Sea paciente.de asiento al frente del salón. Los dos idearon una señal discreta para que Chris pusiera atención nue-vamente, y él organizó su desordenado escritorio. Lo anterior es similar a algunos de los ajustes de la Sec-ción 504 que se presentan en la tabla 4.5. Cuando la concentración de Chris mejoró, recibió unreconocimiento en una fiesta organizada en su honor. Chris describió cómo estaba aprendiendo a es-cuchar en clase: “Tú sólo debes tener una mente fuerte y decirles al TDAH y al aburrimiento que no temolesten” (Nylund, 2000, p. 166). Los métodos anteriores deberían ponerse a prueba plenamente con el alumno antes de utilizarmedicamentos. Incluso, si algunos estudiantes de su clase toman medicamentos, es fundamental quetambién aprendan las habilidades académicas y sociales que necesitan para sobrevivir. Nuevamente, estono sucederá por sí solo, incluso si el comportamiento mejora con el medicamento (Purdie et al., 2002).Como podrá observar en la tabla 4.8, los estudiantes con TDAH también tienen algunas sugerencias,que recabó Nylund (2000, pp. 202-203).Estudiantes con trastornos del lenguaje y de la comunicaciónDesde los seis hasta los 21 años de edad, los estudiantes con trastornos de la comunicación constituyenel segundo grupo más grande que recibe educación especial. Conforman aproximadamente el 19 porciento de los estudiantes que reciben este servicio. Los trastornos del lenguaje tienen muchas causas, yaque diferentes aspectos del individuo se relacionan con la adquisición del lenguaje. Un niño que tieneun deterioro auditivo no aprenderá a hablar de forma normal. Las lesiones pueden causar problemasneurológicos que interfieren con el habla o el lenguaje. Los niños a quienes no se les escucha, o cuyapercepción del mundo está distorsionada por problemas emocionales, reflejan tales problemas en su de-sarrollo del lenguaje. Como el habla implica movimientos, cualquier impedimento de las funcionesmotrices implicadas con el habla podría ocasionar trastornos del lenguaje; y, puesto que el desarrollo dellenguaje y el del pensamiento están tan interrelacionados, cualquier problema en el funcionamientocognoscitivo afectaría la habilidad de uso del lenguaje.Trastornos del habla. Se dice que los individuos que no son capaces de producir sonidos de maneraeficaz para hablar tienen un trastorno del habla. Cerca del 5 por ciento de los niños en edad escolarpadecen alguna forma de deterioro del habla. Los problemas en la articulación y el tartamudeo son lasdos situaciones más frecuentes. Los trastornos de articulación incluyen la sustitución de un sonido por otro (cado por carro), la distor-sión de un sonido (chopa por sopa), la adición de un sonido (papai por papa) o la omisión de sonidos (pa-opor pato) (Smith, 1998). Sin embargo, tenga en cuenta que la mayoría de los niños logran pronunciar co-rrectamente todos los sonidos del inglés (como lengua materna) al llegar a los seis u ocho años de edad. En Trastorno del habla Incapacidadel caso de los niños angloparlantes, los sonidos de las consonantes l, r, y, s y de la z, así como la combinación para producir sonidos de manerade consonantes sh, ch, zh y th son las últimas en dominarse. Además, según la región geográfica del indi- eficaz para hablar.viduo hay diferencias entre dialectos, que no constituyen realmente problemas de la articulación. Trastornos de articulación Por lo general, el tartamudeo se presenta entre los tres y cuatro años de edad. Aún no están claras Cualquiera de una variedad de difi-las causas, pero éstas podrían incluir problemas emocionales, neurológicos o conductas aprendidas. Sin cultades de pronunciación, comoimportar las causas específicas, el tartamudeo suele ocasionar vergüenza y ansiedad en quien lo padece. sustitución, distorsión u omisiónSi el tartamudeo continúa durante más de un año, es necesario llevar al niño con un terapeuta del de sonidos.lenguaje. La intervención temprana podría marcar una gran diferencia (Hardman et al., 2005). Problemas de la voz Tono, Un tercer tipo de trastornos del habla son los problemas de la voz, que incluyen hablar con un tono calidad, volumen o entonacióno una calidad inadecuados, o con un volumen muy alto o de forma monótona (Hallahan y Kauffman, inadecuados.136 CAPÍTULO 4 TABLA 4.9 Fomento del desarrollo del lenguaje • Hable sobre cuestiones que interesen a los niños. • Siga el ejemplo de los niños; responda a sus iniciativas y comentarios; comparta su entusiasmo. • No haga demasiadas preguntas. Si necesita hacerlas, utilice preguntas del tipo ¿Cómo…, por qué… y qué sucedió…?, que dan como resultado respuestas con explicaciones más extensas. • Anime a los niños a que hagan preguntas. Responda de forma abierta y honesta. Si no desea responder una pregunta, dígalo y explique por qué (no me gustaría responder esa pregunta: es muy personal). • Utilice un tono de voz agradable. No es necesario que parezca un comediante, pero trate de ser ligero y de manifestar sentido del humor. A los niños les encanta que los adultos se vean graciosos. • No juzgue ni se burle del lenguaje de los niños. Si es demasiado crítico o si trata de identificar y corregir todos los errores, dejarán de hablar con usted. • Dé a los niños tiempo suficiente para responder. • Trate a los niños con cortesía y no los interrumpa cuando estén hablando. • Incluya a los niños en las pláticas con la familia y en el salón de clases. Fomente la participación y escuche sus ideas. • Muéstrese receptivo con los niños y su lenguaje. Los abrazos y la aceptación podrían lograr mucho. • Ofrezca oportunidades para que los niños utilicen el lenguaje y para que éste les ayude a alcanzar sus metas. Fuente: Owens Robert E. Jr. Language Disorders: A Functional Approach to Assessment and Intervention, 3a. ed. publicado por Allyn and Bacon, Boston, MA. Derechos reservados © 1999 por Pearson Education. Adaptado con autorización del editor. 2006). El estudiante que presente cualquiera de estos problemas, debería tener una consulta con un terapeuta del lenguaje. El primer paso consiste en reconocer el problema; manténgase alerta con los alumnos cuya pro- nunciación, volumen, calidad de voz, fluidez, rango expresivo o velocidad sean diferentes de los de sus compañeros. También ponga atención a los alumnos que hablan muy poco. ¿Tan sólo son tímidos o tienen dificultades con el lenguaje? Trastornos del lenguaje. Las diferencias en el lenguaje no necesaria- mente constituyen trastornos del lenguaje. Los alumnos que padecen trastornos del lenguaje son quienes muestran una deficiencia notable en su ha- bilidad para entender o expresar el lenguaje, en comparación con otros estu- diantes de su edad y grupo cultural (Owens, 1999). Los estudiantes que hablan muy poco, quienes utilizan pocas palabras u oraciones muy cortas, o quienes emplean sólo gestos para comunicarse deberían ser remitidos con un profe-TECNOLOGÍA DE APOYO El uso de tecnología de apoyo para sional calificado de la escuela para su observación o evaluación. La tabla 4.9ayudar a los estudiantes a participar en salones de clases de educa- ofrece ideas para fomentar el desarrollo del lenguaje en todos los alumnos.ción general es un componente importante del PEI de un alumno. Estudiantes con problemas emocionales o conductuales Los estudiantes con trastornos emocionales y de conducta podrían representar la mayor dificultad de enseñanza en una clase regular y ser una fuente de preocupación para muchos futuros profesores (Avramidis, Bayliss y Burden, 2000). Los profesionales de la educación definen los trastornos conduc- tuales como conductas que se desvían tanto de la norma que interfieren con el crecimiento y el desa-Trastornos emocionales y conduc- rrollo del niño y/o con la vida de los demás. En efecto, la desviación de la conducta implica unatuales Conductas o emociones que diferencia a partir de algún estándar, y los estándares de comportamiento difieren de una situación, unse desvían tanto de la norma que in- grupo de edad, una cultura, un grupo étnico y un periodo histórico a otro. Por consiguiente, lo que seterfieren con el crecimiento y desa- considera como espíritu de equipo en los vestidores del equipo de fútbol, quizá se perciba como una con-rrollo del niño y/o con la vida deotros: conductas inapropiadas, infeli- ducta perturbada en un banco o en un restaurante. Además, para considerarla como tal, la desviacióncidad o depresión, temores y an- debería ser más que una respuesta temporal a sucesos estresantes; asimismo, debe ser consistente en elsiedades, así como problemas con las tiempo y en las distintas situaciones, y el estudiante en tal situación no responde a intervenciones direc-relaciones. tas en la educación general (Forness y Knitzer, 1992). DIFERENCIAS ENTRE LOS APRENDICES Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE 137 TABLA 4.10 Ejemplos de trastornos emocionales y conductuales del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales La definición de los trastornos emocionales y conductuales que utiliza la Ley IDEA es muy general, ya que no especifica condiciones particulares. Sin embargo, en la comunidad médica se han identificado muchos trastornos específicos, los cuales están incluidos en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (cuarta edición, texto revisado) (DSM-IV-TR). En este texto, en lugar de referirse a trastornos emocionales y conductuales, se habla de trastornos mentales. La siguiente lista, aunque incompleta, incluye algunos ejemplos de los trastornos mentales descritos en esa publicación, que los educadores podrían considerar trastornos emocionales y conductuales: • Trastornos de ansiedad. Los trastornos de ansiedad se presentan cuando los estudiantes experimentan una sensación abrumadora de temor o miedo. Un ejemplo es el trastorno obsesivo-compulsivo (TOC), en el que los alumnos no pueden dejar de preocuparse en exceso por algún asunto específico, como los gérmenes. Otros ejemplos incluyen las fobias (temor a objetos específicos, como arañas, o el temor ante ciertas actividades, como ir a la escuela) y el trastorno por estrés postraumático (TPEPT), en el cual los individuos vuelven a vivir en pesadillas o escenas retrospectivas un evento traumático del que fueron testigos. • Trastornos de comportamiento perturbador. Esta categoría incluye tres tipos de trastornos: • El trastorno por déficit de atención con hiperactividad… se caracteriza por falta de atención, un alto nivel de actividad e impulsividad, o una combinación de ambos. Sin embargo, note que con frecuencia no se considera como una discapacidad. • El trastorno negativista desafiante (TND) se diagnostica cuando los estudiantes tienen una actitud desafiante con los adultos y culpan a los padres o se vengan de ellos en un grado excesivo y durante un largo periodo. • Los trastornos de conducta se diagnostican cuando los chicos son agresivos, intimidantes, muestran crueldad con los animales o las personas, o infringen de manera repetida reglas importantes. • Trastornos de la alimentación. El trastorno de la alimentación más común es la anorexia nerviosa, en la cual los individuos creen que tienen sobrepeso y se rehúsan a comer, incluso cuando están cerca de morir por inanición. • Trastornos del estado de ánimo. También se llaman trastornos afectivos, e incluyen la depresión… y el trastorno bipolar, también conocido como maniaco-depresivo, en el que el estado de ánimo de los individuos pasa de una euforia extrema (manía) a una tristeza extrema (depresión). • Trastornos de tics. Los tics son movimientos involuntarios, rápidos y estereotipados de grupos específicos de músculos. Los alumnos con tics podrían parpadear con frecuencia u olfatear de manera repetida. El trastorno de tics más conocido es el síndrome de Tourette, que va de leve a grave, e incluye tics físicos como los faciales, así como vocales, como “ladrar” o decir obscenidades.Fuente: Friend, Marilyn. Special Education: Contemporary Perspectives for School Professionals. Publicado por Allyn and Bacon, Boston, MA. Derechos reserva-dos © 2006 por Pearson Education. Reproducido con autorización del editor. Hay otras definiciones. En la Ley IDEA se describen alteraciones emocionales (AE) que incluyen con-ductas inapropiadas, infelicidad o depresión, temores y ansiedades, así como problemas en las relaciones.La American Psychological Association y la comunidad médica hablan de trastornos mentales (Friend,2008). En la tabla 4.10 se describen algunos de los trastornos específicos incluidos en el Manual diag-nóstico y estadístico de los trastornos mentales (4ª edición, revisada), también conocido como DSM-IV-TR. Sin importar su definición, en el ciclo escolar 2002-2003, se identificó a más de 480,000 estudiantescon alteraciones emocionales, la cuarta cifra más grande en un ciclo escolar para estudiantes que reci-bieron servicios especiales. Desde el ciclo 1991-1992, esta cifra ha aumentado alrededor del 20 por ciento.Como sucede con los problemas del aprendizaje y el TDAH, se diagnostica a un mayor número de hom-bres que de mujeres con estos trastornos: al menos tres veces más hombres que mujeres. Un hecho pre-ocupante es que los estudiantes afroestadounidenses son el grupo dominante en esta categoría, ya querepresentan alrededor del 12 por ciento de la población, pero casi el 26 por ciento de los estudiantes iden-tificados con trastornos emocionales y conductuales (Rosenberg, Westling y McLeskey, 2008). El rango de trastornos emocionales y conductuales posibles es amplio, y los estudiantes con otras dis-capacidades (por ejemplo, problemas de aprendizaje, discapacidades intelectuales o TDAH) también po-drían presentarlos al esforzarse por tener éxito en la escuela. Los métodos del análisis conductual aplicado(capítulo 6) y la enseñanza directa de las habilidades de autorregulación (capítulo 10) podrían ser útiles. Otraposibilidad que ha demostrado ser benéfica para estos estudiantes consiste en ofrecerles estructura, herra-mientas para organizarse y opciones. A continuación se describen algunas ideas de Terri Swanson (2005): Estructurar el ambiente disminuyendo la estimulación visual y auditiva, estableciendo límites vi- suales claros entre las áreas donde se esperan diferentes conductas, u organizar los materiales en contenedores que sean fáciles de usar. Estructurar los horarios al colocar calendarios diarios y mensuales, al contar con señales claras de inicio y fin, así como procedimientos claros para la entrega de los trabajos. Estructurar las actividades al codificar con colores los archivos de las materias (por ejemplo, azul para matemáticas, etcétera), publicar instrucciones verbales con indicios visuales, o colocar todos los materiales necesarios para una actividad en una caja (por ejemplo, la “caja de ciencias”). Estructurar reglas y rutinas; por ejemplo, entregar a los alumnos un libreto para pedir a algunos compañeros que jueguen con ellos, redactar las reglas de manera positiva o preparar a los estu-138 CAPÍTULO 4 diantes para los cambios en la rutina (como las vacaciones de primavera) revisando dibujos de lo que ocurrirá durante el periodo de descanso. Ofrecer opciones al proporcionar una lista breve de alternativas para realizar tareas o proyectos. Puesto que los alumnos con trastornos emocionales y de conducta a menudo infringen las reglas y re- basan los límites, los profesores suelen disciplinarlos. Esté consciente de que existen reglamentos estableci- dos por los tribunales sobre la manera de disciplinar a los chicos con trastornos emocionales graves (Yell, 1990). Las Sugerencias que se presentan en esta página lo ayudarán cuando se enfrente con tales situaciones. Ahora consideraremos un tema en el que los profesores podrían detectar problemas y marcar una diferencia: el suicidio. Suicidio. Desde luego, no todos los estudiantes con problemas emocionales o conductuales pensarán en el suicidio, y muchas personas sin este tipo de problemas lo harán. Sin embargo, la depresión suele asociarse con el suicidio. Hasta un 10 por ciento de los adolescentes intentan suicidarse en algún mo- mento, pero un número aún mayor considera esa posibilidad. Los nativos americanos y los estudiantes que viven en comunidades rurales tienen mayor probabilidad de cometer suicidio. Existen cuatro fac- tores generales de riesgo, que podrían aplicarse tanto a las mujeres como a los hombres adolescentes afroestadounidenses, latinos y anglosajones: la depresión y el abuso de sustancias tóxicas, historia de sui- cidios en la familia, experimentación de situaciones de estrés, y rechazo o conflicto familiar. Si se pre- senta más de uno de estos factores de riesgo, la situación es especialmente peligrosa (Steinberg, 2005). Además, en la actualidad existe la preocupación de que algunos fármacos prescritos para la depresión o el TDAH incrementen el riesgo de suicidio en los adolescentes.SUGERENCIAS: Disciplina para estudiantes con trastornos emocionalesTenga cuidado de no infringir preceptos legales en cuanto 2. ¿El castigo es adecuado al agravio y a la forma en que se trata ala los derechos de los alumnos; los estudiantes y los padres resto del grupo?deben conocer las conductas esperadas y las consecuencias de 3. ¿Otros profesores manejan situaciones similares de la mismauna conducta inadecuada. forma?EJEMPLOS 4. Primero utilice castigos poco intrusivos. Sea paciente. Cambie a acciones más drásticas sólo cuando fallen los procedimientos1. Comunique las expectativas con claridad y por escrito. menos severos.2. Solicite a los padres y a los alumnos que firmen una copia con las reglas del salón de clases. Mantenga registros adecuados y trabaje en colaboración, de3. Coloque un cartel con las reglas, y las sanciones por no cumplirlas, manera que todos los individuos relacionados estén informados. en un lugar visible del aula o publíquelas en un sitio Web accesible. EJEMPLOSSea muy cuidadoso con las sanciones severas que alejen de la 1. Documente las sanciones a los estudiantes en una bitácora o un in-clase a los estudiantes durante mucho tiempo. Esto constituye forme. Anote la causa del castigo, los procedimientos que se uti-un cambio en el programa educativo (PEI) del niño y amerita un lizaron, la duración del castigo, los resultados obtenidos, lasprocedimiento legal. modificaciones hechas al castigo y los nuevos resultados.EJEMPLOS 2. Tome notas de las reuniones con los familiares, los profesores de educación especial y el director.1. Una suspensión de más de 10 días quizá necesite autorización legal. 3. Realice cualquier cambio que implique planes de manejo de la2. Los periodos prolongados de tiempo fuera (suspensión dentro de la situación en colaboración con las familias y otros maestros. escuela) podrían requerir autorización legal. Utilice siempre consecuencias positivas junto con las negativas.Los castigos para los alumnos con problemas emocionales gravesdeben tener un propósito educativo claro. EJEMPLOSEJEMPLOS 1. Si los estudiantes pierden puntos por quebrantar las reglas, deles1. Dé un fundamento para el castigo o la corrección, que vincule un oportunidades para recuperarlos mediante conductas positivas. acto con el aprendizaje del estudiante o con el aprendizaje de sus 2. Reconozca los logros genuinos y los pequeños avances; NO diga compañeros en la clase. “bueno, ya es tiempo de que tú…”.2. Utilice contratos conductuales escritos que incluyan un fundamento.Asegúrese de que la regla y el castigo sean razonables.EJEMPLOS Para obtener mayor información sobre la forma de disciplinar a los estudiantes con discapacidades, visite: http://www.nasponline.org/communications/1. Tome en cuenta la edad y la condición física del alumno. spawa-reness/effdiscipfs.pdf DIFERENCIAS ENTRE LOS APRENDICES Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE 139 TABLA 4.11 Mitos y realidades acerca del suicidio Mito: La gente que habla del suicidio no se mata. Realidad: Ocho de cada 10 personas que cometen suicidio le comunican a alguien que están pensando en dañarse antes de hacerlo. Mito: Sólo cierto tipo de personas cometen suicidio. Realidad: Todo tipo de personas cometen suicidio: hombres y mujeres, jóvenes y viejos, ricos y pobres, habitantes de zonas rurales y urbanas. El suicidio se presenta en todos los grupos raciales, étnicos y religiosos. Mito: Cuando una persona hable del suicidio, uno debe cambiar el tema para que deje de pensar en eso. Realidad: Es importante tomarlos en serio. Escuche de manera cuidadosa lo que dicen; deles la oportunidad de expresar sus sentimientos; hágales saber que usted está preocupado y trate de encontrar a alguien que los pueda ayudar. Mito: La mayoría de las personas que se suicidan realmente querían morir. Realidad: La mayoría de las personas que se suicidan no están seguras de querer morir. Muchas veces el suicidio implica la búsqueda desesperada de ayuda.Fuente: Changing Bodies, Changing Lives: A Book for Teens on Sex and Relationships (p. 142), por R. Bell, 1980,Nueva York: Random House. Con frecuencia el suicidio es una respuesta a los problemas de la vida, problemas que en ocasioneslos padres y los profesores ignoran. Hay muchas señales que advierten que hay problemas. Esté pendientede cambios en los hábitos de alimentación y de sueño, en el peso, las calificaciones, la actitud, el nivel deactividad o el interés por los amigos o las actividades que antes eran divertidas. Los estudiantes en riesgoa veces regalan de manera repentina posesiones valiosas como iPods, discos, ropa o mascotas. Podríanparecer deprimidos o hiperactivos, y hacer comentarios como “Ya nada importa”, “Ya no tendrás quepreocuparte por mí”, o “Me pregunto qué se sentirá morirse”. También podrían dejar de asistir a la es-cuela o de realizar sus trabajos. Es especialmente peligroso cuando el estudiante no sólo habla acerca delsuicidio, sino también tiene un plan para llevarlo a cabo. Si usted sospecha que existe un problema, hable con el estudiante de manera directa. Uno de lossentimientos que comparten muchas personas que intentan suicidarse es que nadie los toma realmenteen serio. “Una pregunta acerca del suicidio no provoca suicidio. De hecho, los adolescentes (y los adul-tos) a menudo sienten alivio cuando alguien finalmente se interesa lo suficiente para preguntar” (Range,1993, p. 145). Sea realista, no poético, con respecto al suicidio. Haga preguntas específicas y tome en se-rio al chico. Además, esté consciente de que los suicidios de adolescentes suelen ocurrir en bloques. Losadolescentes son más propensos a suicidarse después de que un compañero lo hizo o cuando se infor-man historias de suicidio en los medios de comunicación (Lewinsohn, Rohde y Seeley, 1994; Rice y Dol-gin, 2002). En la tabla 4.11 se describen mitos y realidades comunes acerca del suicidio.Abuso de drogas. Aun cuando el abuso de drogas no siempre está relacionado con problemas emocionaleso conductuales, y existen individuos sin estos trastornos que abusan de las drogas, muchos adolescentes con pro-blemas emocionales también consumen estas sustancias. La sociedad moderna ha hecho que el crecimientosea un proceso muy confuso. Observe los mensajes de las películas y los anuncios publicitarios. La gente po-pular y “hermosa” bebe alcohol y fuma cigarrillos sin preocuparse por su salud. Existen fármacos casi paracualquier padecimiento que no requieren de una receta médica para venderse. El café nos despierta y una píl-dora nos ayuda a dormir. Y luego decimos a los estudiantes que “¡digan que no!” a las drogas. Por muchas razones, no sólo a causa de estos mensajes contradictorios, el consumo de drogas se haconvertido en un problema entre los jóvenes. Es difícil encontrar estadísticas exactas, pero estimacionesde la encuesta Monitoring the Future, realizada en 2007 por la Universidad de Michigan, indican que el13 por ciento de los estudiantes de octavo grado, el 28 por ciento de los estudiantes de décimo grado yel 36 por ciento de los estudiantes de decimosegundo grado utilizaron alguna droga ilícita el año ante-rior; entre ellas, la mariguana es la droga más popular (http://www.monitoringthefuture.org/). El con-sumo de drogas entre los estudiantes de secundaria ha disminuido gradualmente o ha permanecido igualdesde 2001, con excepción del éxtasis y los inhalantes. Los inhalantes (pegamentos, adelgazantes de pin-tura, removedores de barniz de uñas, aerosoles, etcétera) son baratos y fáciles de conseguir. Además, losestudiantes no se dan cuenta de que están arriesgándose a sufrir lesiones o a morir cuando usan los in-halantes. La proporción de alumnos de octavo y décimo grados que consideran que los inhalantes sonpeligrosos ha disminuido (Johnston, O’Malley, Bachman y Schulenberg, 2004). Debemos establecer la diferencia entre experimentación y abuso. Muchos adolescentes prueban al-guna droga en una fiesta, pero no se convierten en consumidores habituales. Parece que la mejor ma-140 CAPÍTULO 4 nera para ayudar a los jóvenes que tienen problemas para rechazar un ofrecimiento para consumir droga es a través de programas de pares que les enseñen a decir que no de manera asertiva. Asimismo, cuanto más grandes son los individuos en el momento en que experimentan con drogas, mayores son las posi- bilidades de que tomen decisiones responsables, de manera que ayudar a los más jóvenes a decir que no constituye un beneficio evidente. Prevención. Parece que el hecho de dar información o de usar tácticas “de pánico”, como el pro- grama de prevención de adicciones DARE, tiene pocos efectos positivos e incluso podría fomentar la cu- riosidad y la experimentación (Dusenbury y Falco, 1995; Tobler y Stratton, 1997). Los programas de prevención más eficaces incluyen el uso de un lenguaje y de conceptos apropiados para nivel de desa- rrollo de los alumnos; enseñarles a resistir la presión social; ofrecer información precisa sobre las tasas de la conducta (no todos lo hacen); usar métodos de enseñanza interactivos como el juego de roles o los grupos pequeños; ofrecer capacitación en habilidades que sean útiles para muchas situaciones, como la estrategia de seis pasos para la resolución de problemas que se describe en el capítulo 12; hacer una cobertura profunda del tema con un seguimiento; y practicar la sensibilidad cultural. Estudiantes con discapacidades intelectuales Primero haré un comentario acerca de los términos. Discapacidad intelectual es un término más mo- derno para el retraso mental. Quizás usted también habrá escuchado los conceptos deterioro cognosci- tivo o discapacidad cognoscitiva. Preferimos el término de discapacidad intelectual porque retraso mental se considera ofensivo y estigmatizante; sin embargo, las definiciones de la Ley IDEA y muchas escuelas aún lo utilizan. En 2007, la American Association on Mental Retardation cambió su nombre por Ame- rican Association on Intelectual and Developmental Disabilities (AAIDD), lo que refleja el rechazo ha- cia el término de retraso mental. La AAIDD define la discapacidad intelectual como “una discapacidad que se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la con- ducta adaptativa, y que se expresa en las habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años” (AAIDD.org). El funcionamiento intelectual por lo general se mide utilizando pruebas de CI, con una puntuación inferior a 70 como uno de los indicadores de la discapacidad. Sin embargo, una puntuación de CI por debajo de 70 no es suficiente para diagnosticar la discapacidad intelectual en un niño. También deben mostrarse problemas con la conducta adaptativa, con la vida independiente cotidiana y con el fun- cionamiento social. Esta advertencia es especialmente importante al interpretar las puntuaciones de es- tudiantes de distintas culturas. Definir la discapacidad únicamente con base en puntuaciones de pruebas podría ocasionar lo que algunos críticos llaman “discapacitados de seis horas”, es decir, estudiantes con- siderados con esa discapacidad tan sólo durante la parte del día en que asisten a la escuela. Únicamente alrededor del 1 por ciento de la población se ajusta a la definición de la AAIDD, en tanto que muestra discapacidad en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa. Durante años, esta discapacidad se clasificaba en leve (CI de 50-69), moderada (CI de 35-49), severa (CI de 20-34) y profunda (CI por debajo de 20). La mayoría de los distritos escolares aún utilizan este sistema, al igual que la Organización Mundial de la Salud. Sin embargo, los rangos del CI no son factores de predicción perfectos de las habilidades individuales de funcionamiento, por lo que la AAIDD ahora recomienda un esquema de clasificación basado en la cantidad de apoyo que requiere un individuo para funcionar al máximo. El apoyo va de intermitente (por ejemplo, necesario durante momentos estresantes), limitado (apoyo consistente, pero limitado a ciertos momentos, como la capacitación para el empleo), extensivo (cuidados diarios, como vivir en un hogar grupal), hasta generalizado (cuidado constante de alta inten- sidad para todos los aspectos de la vida) (Taylor, Richards y Brady, 2005). Como profesor de educación regular, quizá no haya tenido contacto con niños que necesitan de un apoyo extensivo o generalizado, a menos que su escuela participe en un programa de inclusión total para estudiantes excepcionales (que se describe anteriormente en este capítulo), aunque probablementeDiscapacidad intelectual/retraso usted trabajará con niños que necesiten un apoyo intermitente o limitado. En los grados iniciales, estosmental Actividad mental y de alumnos simplemente podrían aprender con mayor lentitud que sus compañeros; necesitan más tiempoadaptación social que se encuentra y más práctica para aprender y tienen dificultades para transferir el aprendizaje de un ambiente a otro,significativamente por debajo del o para conjuntar habilidades menores y así completar una tarea más compleja. El recuadro de Sugeren-promedio, lo cual se hace evidenteantes de los 18 años de edad. cias incluye una lista de recomendaciones para enseñar a los alumnos con discapacidades intelectuales. Para muchos estudiantes con discapacidad intelectual, entre los nueve y 13 años de edad, las metasProgramación de la transición de aprendizaje incluyen lectura, escritura y aritmética, el aprendizaje sobre el ambiente local, la con-Preparación gradual de estudiantes ducta social y los intereses personales. En secundaria y bachillerato se pone mayor énfasis en habilidadesexcepcionales para que, al terminarel bachillerato, adquieran mayor edu- vocacionales y domésticas, el alfabetismo para la vida diaria (lectura de señales, etiquetas y anuncios delcación o capacitación, un empleo periódico; llenado de una solicitud de empleo), conductas relacionadas con el trabajo, como la cortesíao participen en actividades con la y la puntualidad; el cuidado personal de la salud y las obligaciones cívicas. En la actualidad existe uncomunidad. creciente interés en la programación de la transición, es decir, preparar al individuo para vivir y traba- DIFERENCIAS ENTRE LOS APRENDICES Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE 141SUGERENCIAS: Enseñanza para estudiantes con discapacidad intelectual 1. Determine el estado de preparación: aun cuando un niño sepa 10. Encuentre materiales que no insulten al alumno. Un alumno de muy poco, está preparado para aprender lo siguiente. secundaria quizá necesite un vocabulario sencillo, pero podría 2. Establezca y presente los objetivos de manera sencilla. sentirse insultado por el contenido del cuento y las características 3. Base los objetivos específicos de aprendizaje en un análisis de las de los personajes. fortalezas y las debilidades de aprendizaje del niño. 11. Céntrese en unas cuantas conductas o habilidades, de manera 4. Presente el material en pasos breves y lógicos. Practique amplia- que el alumno y usted tengan la oportunidad de alcanzar el éxito. mente antes de ir al siguiente paso. Todos necesitamos reforzamiento positivo. 5. Trabaje en habilidades y conceptos prácticos, con base en las de- 12. Esté consciente de que los alumnos con discapacidad deben mandas de la vida adulta. aprender varias veces, repetir y practicar más que los niños con 6. No se salte pasos. Los estudiantes con una inteligencia promedio una inteligencia promedio. Se les debe enseñar cómo estudiar, y pueden formar puentes conceptuales entre un paso y el siguiente, con frecuencia ellos deben revisar y practicar las habilidades re- pero los niños con discapacidad necesitan que cada paso y puente cién adquiridas en diferentes ambientes. se hagan explícitos. Establezca conexiones para que el alumno 13. Ponga mucha atención a las relaciones sociales. El simple hecho comprenda. No espere que éste “vea” las conexiones. de incluir a alumnos con discapacidad en clases regulares no 7. Esté preparado para presentar la misma idea de muchas formas garantiza que se les aceptará, o que ellos harán amigos y los con- distintas. servarán. 8. Regrese a un nivel más simple si nota que el alumno no está en- tendiendo. Para obtener mayor información, visite: http://www.aaidd.org/ 9. Sea especialmente cuidadoso en motivar al estudiante y en man- tener su atención.jar en la comunidad. Como vimos anteriormente en elcapítulo, la ley en Estados Unidos exige que las escue-las diseñen un programa de educación individualizada(PEI) para todos los niños discapacitados. Un plan detransición individualizada (PTI) podría formar partedel PEI para estudiantes con discapacidad intelectual(Friend, 2008).Estudiantes con problemasde saludAlgunos estudiantes necesitan utilizar dispositivos es-peciales como frenillos dentales, zapatos especiales,muletas o sillas de ruedas para participar en un pro-grama de educación regular. Si la escuela cuenta conlas características arquitectónicas necesarias, comorampas, elevadores y baños accesibles, y si los profe-sores aceptan las limitaciones físicas de los alumnos, noes necesario realizar muchos cambios a los programas ARREGLOS INSTRUCCIONALES Los arreglos físicos e instruccionales pueden permitireducativos comunes. Otros problemas de salud con los que estudiantes con muchos tipos de discapacidades participen en salones de clases de educación general. Un escritorio con un diseño especial permite que esta niña con paráli-que puede encontrarse son la parálisis cerebral, sis cerebral trabaje de manera independiente en la clase.trastornos convulsivos, asma, VIH/SIDA, diabetes e im-pedimentos visuales.Parálisis cerebral y discapacidades múltiples. El daño ocasionado al cerebro antes o durante elnacimiento, o durante la infancia, podría provocar que un niño tenga dificultades para moverse y coor- Parálisis cerebral Condición quedinar su cuerpo. El daño quizá sea muy leve, de manera que el niño únicamente tenga una apariencia incluye una gama de dificultadesun poco torpe, o tan grave que los movimientos voluntarios sean prácticamente imposibles. La forma motrices o de coordinación, ocasio-más común de parálisis cerebral se caracteriza por la espasticidad (una condición en la que los múscu- nadas por un daño cerebral.los son exageradamente tensos o rígidos). Muchos niños con parálisis cerebral también muestran desven- Espasticidad Tensión o rigideztajas secundarias. En el salón de clases, esas desventajas son de gran importancia; y aquí es donde muscular excesiva, característica degeneralmente el profesor regular podría ayudar más. Por ejemplo, muchos niños con parálisis cerebral algunas formas de parálisis cerebral.142 CAPÍTULO 4 además tienen discapacidades visuales o problemas del habla, y del 50 al 60 por ciento presentan una discapacidad intelectual leve. Sin embargo, muchos estudiantes con parálisis cerebral tiene una in- teligencia medida promedio o superior al promedio (Pellegrino, 2002). Trastornos convulsivos (epilepsia). Una convulsión es una serie de conductas que se presentan en respuesta a una actividad neuroquímica anormal del cerebro (Hardman, Drew y Egan, 2005). Los indi- viduos con epilepsia sufren convulsiones recurrentes, aunque no todas las convulsiones son resultado de la epilepsia: condiciones temporales, como la fiebre alta o las infecciones, también podrían ocasionarlas. Las convulsiones toman muchas formas y difieren en cuanto a duración, frecuencia y a los movimientos que generan. Una convulsión parcial, o crisis de ausencia, implica sólo a una pequeña región del cere- bro, mientras que una crisis clónico-tónica generalizada incluye una región mucho mayor del cerebro. La mayoría de las crisis generalizadas (alguna vez llamadas gran mal) van acompañadas de movimientos espasmódicos incontrolables, que suelen durar entre dos y cinco minutos, de la posible pér- dida del control de los esfínteres y de respiración irregular, seguidas por un sueño profundo o estado de coma. Al recuperar la conciencia, el individuo podría sentirse muy cansado y confundido, y sentir una urgente necesidad de dormir. La mayoría de las crisis son controlables con fármacos. Si en la clase un estudiante sufre una crisis acompañada por convulsiones, el profesor debe intervenir para que no se las- time. El principal riesgo de un alumno con una crisis como ésta consiste en lastimarse al golpearse con- tra superficies duras en el momento de los espasmos. Si un alumno sufre la crisis, permanezca calmado y tranquilice al resto del grupo. No intente res- tringir los movimientos del niño; usted no podrá detener la crisis una vez que ésta se haya iniciado. Coloque al niño suavemente sobre el piso, lejos de muebles o paredes. Retire los objetos duros. Afloje bufandas, corbatas o cualquier otra prenda que dificulte la respiración. Con suavidad gire la cabeza del niño hacia un costado, y coloque un abrigo o cobija blandos debajo de su cabeza. Nunca introduzca algo dentro de la boca del estudiante: NO es verdad que quienes se están convulsionando puedan asfixiarse con su propia lengua. No intente dar respiración artificial, a menos de que el alumno no esté respirando una vez que termine la convulsión. Indague con los padres del estudiante la forma en que, por lo gene- ral, manejan la situación. Si después de una convulsión surge otra, si el estudiante no recupera la con- ciencia entre ambas, si tiene un embarazo, si posee una identificación médica que no indique “epilepsia, trastorno convulsivo”, si hay señales de lesiones, o si la convulsión dura más de cinco minutos, de in- mediato busque ayuda médica (Friend, 2008). No todas las crisis son severas. En ocasiones el estudiante sólo pierde el contacto de manera breve; es probable que mire fijamente, que no responda las preguntas, que deje caer objetos y que ignore lo que es- tuvo sucediendo durante 1 o 30 segundos. A esto antes se le conocía como el pequeño mal, aunque ahora se le llama crisis de ausencia y, con facilidad, podría pasar inadvertida. Si en su clase un niño a menudo parece estar soñando despierto, en ocasiones no sabe lo que está sucediendo o no recuerda lo que sucedió cuando usted le pregunta, usted debería consultar al psicólogo, a la enfermera o al médico de la escuela. La principal dificultad que enfrentan los alumnos con crisis de ausencia es que pierden la continuidad de las interacciones de la clase; estas crisis podrían presentarse hasta 100 veces en un día. Si las crisis son fre- cuentes, las lecciones les resultarán confusas. Pregunte a estos alumnos para asegurarse de que están en- tendiendo y siguiendo la lección. Esté preparado para repetirlo de manera periódica. Otros problemas serios de salud: asma, VIH/SIDA y diabetes. Existen muchos otros proble- mas de salud que afectan el aprendizaje de los estudiantes, en gran parte porque no pueden asistir a la escuela, perdiendo así tiempo de enseñanza y oportunidades para hacer amigos. El asma es una enfer- medad pulmonar crónica que afecta de cinco a seis millones de niños en Estados Unidos; es más común en estudiantes de escasos recursos. Quizás usted ha escuchado mucho últimamente acerca del VIH/SIDA. Se trata de una enfermedad crónica que a menudo puede ser controlada con medicamen-Epilepsia Trastorno caracterizado tos. Por fortuna, Estados Unidos ha progresado mucho en la prevención de la infección por VIH en lospor crisis convulsivas, cuyo origenson descargas eléctricas anormales niños. La diabetes es una enfermedad metabólica. El páncreas no produce suficiente insulina para con-del cerebro. trolar el nivel de azúcar en la corriente sanguínea. Aproximadamente uno de cada 600 niños en edad es- colar tiene diabetes. La enfermedad se controla a través de la dieta y con dosis regulares de insulinaCrisis generalizada (crisis clónico- (Rosenberg, Westling y McLeskey, 2008; Werts, Calatta y Tompinks, 2007).tónica) Crisis convulsiva que in- Los profesores necesitan hablar con los padres acerca de todas las enfermedades, para saber cómocluye una región grande del cerebro. se manejan los problemas, qué señales indican que puede surgir una situación peligrosa y con qué re-Crisis de ausencia Crisis que sólo cursos cuenta el estudiante. Guarde registros de cualquier incidente, ya que pueden ser útiles para elincluye una pequeña región del cere- diagnóstico y el tratamiento médico de los alumnos.bro, lo cual provoca que el niñopierda el contacto con la realidad Estudiantes con impedimentos visuales. En Estados Unidos uno de cada 1,000 niños tiene una dis-de forma breve. capacidad visual tan grave, que requiere de servicios educativos especiales. A la mayoría de los miembrosDebilidad visual Percepción visual de este grupo que necesitan servicios especiales se les clasifica con debilidad visual, lo cual significa queque se limita a los objetos cercanos. no son capaces de leer sin la ayuda de una lente de aumento o de libros con letras grandes. Un pequeño DIFERENCIAS ENTRE LOS APRENDICES Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE 143grupo de estudiantes, aproximadamente uno de cada 2,500, son educacionalmente ciegos, ya que debenutilizar el oído y el tacto como los principales canales de aprendizaje (Kirk, Gallagher y Anastasiow, 1993). Los alumnos que tienen dificultades para ver, con frecuencia acercan o alejan mucho los libros desus ojos. Es probable que entrecierren los ojos, que los froten a menudo o que se quejen de ardor ocomezón en ellos. Tal vez los ojos se les inflamen, se les enrojezcan o se vean hundidos. Los estudian-tes con problemas en la vista a menudo leen erróneamente el material en la pizarra, describen su visióncomo borrosa, son muy sensibles a la luz o mantienen su cabeza en un ángulo extraño. Quizá semuestren irritables cuando deben hacer trabajo de escritorio o pierdan el interés si tienen que seguir unaactividad que se realiza al otro lado de la habitación (Hunt y Marshall, 2002). Cualquiera de estas señalesdebería informarse a un profesional calificado de la escuela. Los materiales y equipos especiales que ayudan a estos alumnos a incorporarse en aulas regularesincluyen libros con letras grandes; programas de cómputo que convierten el material escrito en lenguajeoral o en Braille; organizadores personales como agendas o libretas de direcciones parlantes; grabadorasde velocidad variable (que permitan a los profesores grabar en tiempo comprimido, y que aumentan lavelocidad de la voz sin cambiar el tono); calculadoras especiales; ábacos; mapas en tres dimensiones, grá-ficas y modelos; y dispositivos de medición especiales. Para los estudiantes con problemas visuales, la ca-lidad de la impresión a menudo resulta más importante que el tamaño, de manera que tenga cuidadocon manuscritos difíciles de leer y copias borrosas. Asunto importante es el arreglo del salón de clases. Los estudiantes con escasa visión necesitan saberdónde están las cosas, por lo que es importante ser sistemático (un lugar para cada cosa y cada cosa ensu lugar). Deje suficiente espacio para moverse alrededor del salón, y asegúrese de verificar los posiblesobstáculos y riesgos para la seguridad, como botes de basura en los pasillos y puertas de gabinetes abier-tas. Si reordena el salón, dé la oportunidad a los estudiantes con problemas visuales para que aprendanla nueva distribución. Asegúrese de que los alumnos cuenten con un compañero para simulacros en casode incendio u otras emergencias (Friend y Bursuck, 2002).Estudiantes con sorderaUsted escuchará el término “deterioro auditivo” para describir a estos estudiantes, aunque la comunidadde sordos y los investigadores en esta área no aceptan ese término, por lo que utilizaré sus términospreferidos, con sordera e hipoacusia. El número de estudiantes con sordera ha disminuido durante lastres últimas décadas; sin embargo, cuando el problema se presenta, las consecuencias para el aprendizajeson graves (Hunt y Marshall, 2002). Algunas señales de problemas auditivos son dirigir un oído hacia elorador, favorecer un oído en la conversación, o malinterpretar el diálogo cuando no se puede ver el ros-tro del hablante. Otros indicadores incluyen no seguir instrucciones, parecer distraído o confundido enocasiones, solicitar con frecuencia a la gente que repita lo que dijo, mala pronunciación de palabras onombres nuevos, y rechazo a participar en los debates en clase. Tome nota especial de los estudiantesque padecen frecuentes dolores de oído, infecciones de los senos paranasales o alergias. Anteriormente, los educadores debatían con respecto a cuál de los métodos, el oral o el manual, esmejor para los niños con sordera o con hipoacusia. Los métodos orales incluyen la lectura del habla (tam-bién llamada lectura de labios) y entrenar a los alumnos para que utilicen la audición limitada queposeen. En cambio, los métodos manuales incluyen el lenguaje con señas y el deletreo con los dedos.Las investigaciones indican que los niños que aprenden algún método manual de comunicación tienenun mejor desempeño en las materias académicas y que socialmente son más maduros que los estudian-tes que únicamente están expuestos a métodos orales. En la actualidad, la tendencia es la combinaciónde ambos métodos (Hallahan y Kauffman, 2006). Otro enfoque sugiere que la gente con sordera forma parte de una cultura diferente, con lenguaje,valores, instituciones sociales y literatura distintos. Hunt y Marshall (2002) citan a un profesional con sor-dera: “¿Cómo se sentirían las mujeres si se refirieran a ellas como hombres deteriorados, o los blancos siles llamaran negros deteriorados? ¡No estoy deteriorado, estoy sordo!” (p. 348). Desde este punto de vista,uno de los objetivos consiste en ayudar a que los niños con sordera se vuelvan bilingües y biculturales,que sean capaces de funcionar de manera eficaz en ambas culturas. Las innovaciones tecnológicas, como Ceguera educativa Necesidadlas máquinas de teletipo en los teléfonos públicos y en los hogares, así como las diversas formas de co- del uso de materiales Braille paramunicación a través del correo electrónico e Internet, han ampliado las posibilidades de comunicación aprender.para todos los individuos, incluyendo a quienes sufren problemas auditivos. Autismo/trastornos del espectro autista Discapacidad del desarrolloTrastornos del espectro autista y síndrome de Asperger que afecta de manera significativa la comunicación verbal y no verbal, asíQuizás esté familiarizado con el término autismo. En 1990 el autismo se añadió a la lista de discapaci- como las interacciones sociales, quedades de la Ley IDEA que son elegibles para los servicios especiales, y se define como “una discapacidad por lo general se manifiesta antesdel desarrollo que afecta de manera significativa la comunicación verbal y no verbal, así como las inter- de los tres años de edad, y que va deacciones sociales, que por lo general se manifiesta antes de los tres años de edad y que afecta de manera leve a grave.144 CAPÍTULO 4ALGUNOS ROSTROS DEL SÍNDROME DE ASPERGER En su libro, The Genesis of Artistic Creativity: Asperger Syndrome and the Arts, MichaelFitzgerald (2005) supone que los famosos músicos Beethoven y Mozart, así como los artistas Van Gogh y Warhol, mostraban conductas asociadas con elsíndrome de Asperger. negativa el desempeño educativo del niño” (Código Federal de Regulaciones 34§300.7). Aproximada- mente uno de cada 150 niños nace con autismo. Utilizaré el término preferido por los profesionales del campo, trastornos del espectro autista, para destacar que el autismo incluye una gama de trastornos que van de leves a graves. Desde temprana edad, los niños con trastornos del espectro autista podrían tener dificultades en las relaciones sociales. No forman vínculos con los demás, evitan el contacto visual y no comparten con otras personas sentimientos como la alegría o el interés. Su comunicación está deteriorada. Alrededor de la mitad de estos individuos carecen de habilidades verbales; tienen muy pocas o nulas habilidades del lenguaje. Otros crean su propio lenguaje; podrían insistir de manera obsesiva en la regularidad y simili- tud de sus ambientes, ya que los cambios son muy perturbadores. En ocasiones repiten conductas y muestran intereses restringidos, por ejemplo, ver la misma película una y otra vez. También podrían ser muy sensibles a la iluminación, a los sonidos, al contacto físico u otro tipo de información sensorial; por ejemplo, podrían sentir dolor al escuchar ciertos sonidos, o percibir las luces fluorescentes parpadeantes como ráfagas constantes, lo que les causa fuertes dolores de cabeza. En ocasiones pueden memorizar pa- labras o pasos para la resolución de problemas, pero son incapaces de usarlos de manera apropiada, o se sienten muy confundidos cuando la situación cambia o cuando las preguntas se plantean de una forma diferente (Franklin, 2007; Friend, 2008; Matson, Matson y Rivet, 2007). El síndrome de Asperger es una de las discapacidades incluidas en el espectro autista. Los niños con este síndrome poseen muchas de las características descritas antes, pero su principal problema son las relaciones sociales. En lenguaje está poco afectado; su discurso podría ser fluido pero extraño, por ejem- plo, al confundir los pronombres “yo” y “tú” (Friend, 2008). Muchos estudiantes con autismo también sufren discapacidades intelectuales de moderadas a graves, aunque los individuos con síndrome de As- perger generalmente tienen una inteligencia promedio o por arriba del promedio. Teoría de la mente. Una de las explicaciones actuales para el autismo y el síndrome de Asperger es que los niños con estos trastornos carecen de una teoría de la mente. En el capítulo 3 estudiamos este concepto brevemente (la teoría de la mente es la comprensión de que usted y los demás tienen mente, pensamientos y emociones). Los alumnos con autismo tienen problemas para explicar sus propias con- ductas, para darse cuenta que las otras personas podrían tener sentimientos diferentes, y para predecir la forma en que las conductas podrían afectar las emociones. Así, por ejemplo, un estudiante podría no en- tender por qué sus compañeros de clase están cansados de que repita constantemente las mismas histo- rias o hechos oscuros acerca de temas que considera fascinantes. O bien, el alumno podría pararse demasiado cerca o demasiado lejos de los demás al interactuar, sin darse cuenta de que hace sentir in- cómodas a las otras personas (Friend, 2008; Harris, 2006). Intervenciones. Las intervenciones intensivas y tempranas que se concentran en las comunicaciones y en las relaciones sociales son especialmente importantes para los niños que sufren trastornos del es- pectro autista. Sin una intervención, conductas como el escaso contacto visual y los modales extraños tenderán a incrementarse con el tiempo (Matson et al., 2007). Cuando ingresan a la escuela primaria, algunos de estos alumnos participan en clases de inclusión, otros en clases especiales y muchos otros en alguna combinación de ambas modalidades. La colaboración entre los profesores y la familia es espe- cialmente importante. Estrategias como grupos menos numerosos, ambientes estructurados, encontrar un “amigo” en la clase como apoyo, proporcionar una “base segura” para los momentos de estrés, con- sistencia en la instrucción y rutinas de transición, tecnologías de apoyo y el uso de auxiliares visuales po- DIFERENCIAS ENTRE LOS APRENDICES Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE 145drían formar parte del plan de colaboración (Friend, 2008; Harrower yDunlap, 2001). Durante la adolescencia y la transición hacia la adultez,las habilidades sociales, para la vida y para el trabajo son metas educati-vas importantes.Respuesta a la intervención (RAI)Una de las complicaciones de los alumnos que tienen problemas gravesde aprendizaje es que deben luchar durante los primeros grados esco-lares, quedando cada vez más rezagados, hasta que son identificados,evaluados y clasificados en una categoría de la Ley IDEA; luego recibenun programa de educación individualizada (PEI), y finalmente reciben laayuda adecuada. La ratificación de la Ley IDEA en 2004 dio a los edu-cadores una nueva opción para evaluar y educar a los alumnos que po-drían tener graves problemas de aprendizaje. A este proceso se le conocecomo respuesta a la intervención o RAI. La principal meta de RAI esasegurarse de que los estudiantes reciban lo más pronto posible instruc- RESPUESTA A LA INTERVENCIÓN (RAI) Una de las principales metasción apropiada basada en investigaciones y apoyo, desde el jardín de niños del proceso de respuesta a la intervención (RAI) es identificar lo mássi es necesario, antes de quedar muy rezagados. La segunda meta consiste pronto posible a los estudiantes que podrían tener dificultades deen asegurarse de que los profesores documenten de manera sistemática aprendizaje, para que no queden muy rezagados antes de que los pro-las intervenciones que han usado con esos alumnos y cuáles han fun- blemas se reconozcan. La segunda meta es documentar los métodoscionado (Friend, 2008). que funcionan y los que no funcionan con cada estudiante para hacer la Una de las formas más comunes para alcanzar esas metas de la RAI planeación correspondiente.es el uso de un sistema basado en tres niveles. El primer nivel consisteen utilizar una forma de enseñanza firme y bien investigada para todos los alumnos (estudiaremos estetipo de métodos en el capítulo 13). Los estudiantes que no tienen éxito con estos métodos pasan al se- MyEducationLab Vaya a la sección de Activi-gundo nivel y reciben apoyo adicional consistente en instrucción dentro de un grupo pequeño. Si algunos dades y aplicaciones en elalumnos aún tienen un progreso limitado, pasan al tercer nivel para una ayuda personalizada intensiva, capítulo 4 de MyEducationLab y rea-y quizás una evaluación de necesidades especiales. Este método tiene al menos dos ventajas: los estu- lice la actividad 4, que está incluidadiantes reciben ayuda adicional de manera inmediata, y la información que se obtiene a partir de sus res- en el MÓDULO IRIS: RAI (Parte 1):puestas a las diferentes intervenciones puede utilizarse para la planeación del PEI, en caso de que los Panorama general. Este móduloestudiantes lleguen a la tercera etapa de RAI. Para mayor información sobre RAI, visite la página Web describe las diferencias entre eldel Northwest Regional Resource Center (www.wested.org/nerrcr/ti.htm). modelo del CI de discrepancia del Finalizaremos el capítulo con otro grupo que tiene necesidades especiales, pero que no está cu- aprovechamiento y el modelo de res-bierto por la Ley IDEA ni por la Sección 504: los alumnos muy inteligentes o talentosos. puesta a la intervención (RAI). Además, ofrece una descripción breve de cada nivel del modelo RAI y explica sus beneficios.ESTUDIANTES SUPERDOTADOSY TALENTOSOSConsidere la siguiente situación, que es una historia verdadera. Latoya era una lectora avanzada cuando entró a primer grado en un distrito escolar urbano grande. Su maestra observó los libros con capítulos difíciles que Latoya llevó a la escuela y que leyó con poco esfuerzo. Después de aplicar una evaluación de lectura, el consejero escolar de lectura confirmó que la niña leía con un nivel de quinto grado. Los padres de Latoya infor- maron con orgullo que había empezado a leer de manera independiente cuando sólo tenía tres años de edad y que “había leído todos los libros que caían en sus manos”. (Reis et al., 2002)En su escuela urbana con pocos recursos, Latoya no recibió ningún tratamiento especial y, cuando llegó Respuesta a la intervención (RAI)a quinto grado, continuaba leyendo sólo un poco por arriba del nivel de quinto grado. En este grado su Proceso que sirve para asegurarse deprofesor no tenía idea de que Latoya alguna vez había sido una lectora avanzada. que los alumnos reciban lo más Latoya no es la única. Hay un grupo de alumnos con necesidades especiales que a menudo pasan pronto posible instrucción apropiadainadvertidos en las escuelas: los estudiantes superdotados y talentosos. Anteriormente, ofrecer una edu- basada en investigaciones y apoyo, ycación enriquecida para estudiantes demasiado brillantes o talentosos se consideraba antidemocrático y que los profesores documenten deelitista. Ahora, existe un reconocimiento creciente de que los estudiantes superdotados reciben poca manera sistemática cuáles interven-atención en la mayoría de las escuelas públicas. Una encuesta nacional reveló que más de la mitad de ciones han utilizado con esos alum-todos los estudiantes superdotados no logran un rendimiento escolar equivalente a su capacidad (Tom- nos, para poder usar esa informaciónlinson-Keasey, 1990). En 1988 el gobierno federal en Estados Unidos aprobó la Ley de educación para en la planeación.estudiantes superdotados y talentosos, que reconoció que éstos necesitan servicios especiales, aunque no Estudiantes superdotados y ta-exigió a las entidades federativas la administración de servicios que permitieran a estudiantes como La- lentosos Alumnos muy brillantes,toya recibir una educación adecuada. creativos y talentosos.146 CAPÍTULO 4 ¿Quiénes son estos alumnos? Existen muchas definiciones de superdotado, ya que los individuos podrían tener muchos talentos. Re- cuerde que Gardner (2003) identificó ocho “inteligencias” separadas, y Sternberg (1997) planteó un mo- delo triárquico. Renzulli y Reis (1991) tienen un concepto distinto del talento, que consta de tres elementos: una capacidad general por arriba del promedio, un alto nivel de creatividad y un alto nivel de compromiso con la tarea o motivación por el logro. La mayoría de las entidades de Estados Unidos tienen su propia definición de superdotado. Por ejemplo, Wisconsin define a los estudiantes superdota- dos como aquellos “que muestran evidencia de la capacidad para un alto desempeño en áreas intelec- tuales, creativas, artísticas, de liderazgo o académicas específicas, y que necesitan servicios o actividades, que no se ofrecen normalmente en un programa escolar regular, para desarrollar plenamente tales ca- pacidades” (http://dpi.wi.gov/cal/gift-defin.html). Dependiendo del estado y de su definición, entre el 2 y el 22 por ciento de los estudiantes participan en programas para superdotados y talentosos (el prome- dio es del 12 por ciento) (Friend, 2008). Los niños verdaderamente superdotados no son los estudiantes que únicamente aprenden con rapidez y con poco esfuerzo. El trabajo de los estudiantes superdotados es original, demasiado avanzado para su edad y potencialmente de relevancia perdurable. Estos niños pueden leer de manera fluida, con poca instrucción, desde los tres o cuatro años. Quizá toquen un instrumento musical como un adulto experto, conviertan una visita a la tienda de comestibles en un acertijo matemático y se sientan fascinados por el álgebra cuando sus amigos tienen dificultades para completar una suma (Winner, 2000). Conceptos recientes amplían el crite- rio sobre el hecho de ser superdotado, y se enfocan en la cultura, el idioma y las necesidades especiales (As- sociation for the Gifted, 2001). El Departamento de Educación de EUA (1993) indicó la gama de dones que tienen diversas poblaciones de estudiantes: “Talentos sobresalientes están presentes en niños y jóvenes de to- dos los grupos culturales, de todos los estratos económicos y en todas las áreas de las tareas humanas” (p. 26). Estas ideas más novedosas permiten que sea más fácil identificar a niños como Latoya. ¿Qué sabemos acerca de estos individuos excepcionales? Hace varias décadas, Lewis Terman y sus colaboradores (1925, 1947, 1959; Holahan y Sears, 1995) iniciaron un estudio clásico sobre las caracte- rísticas de los individuos talentosos académica e intelectualmente. Se trata de un enorme proyecto que ha realizado un seguimiento de la vida de 1,528 hombres y mujeres superdotados, y continuará hacién- dolo hasta el año 2010. Todos los sujetos tienen puntuaciones de CI que se encuentran en el 1 por ciento superior de la población (140 o más en la prueba individual de inteligencia Stanford-Binet). Se identifi- caron con base en estas puntuaciones de prueba y en recomendaciones de los maestros. Terman y sus colaboradores encontraron que estos niños superdotados eran más grandes, más fuertes y más saludables que la norma. Muchos de ellos aprendieron a caminar antes y eran más atléti- cos que los demás; tenían mayor estabilidad emocional que sus pares y se convirtieron en adultos mejor adaptados que el promedio. Más tarde, mostraron tasas inferiores de delincuencia, trastornos emo- cionales, divorcios y adicción a las drogas. Desde luego, en el estudio de Terman los profesores que realizaron las nominaciones quizá desde el principio seleccionaron a estudiantes que tenían un mejor ajuste. Además, recuerde que el estudio de Terman incluye únicamente estudiantes superdotados a nivel académico, pero existen muchos otros tipos de dones. ¿Cuál es el origen de estos dones? Durante años, los investigadores han debatido sobre la cuestión naturaleza/crianza en relación con los individuos con habilidades y talentos extraordinarios. Como siem- pre, la evidencia señala la influencia de ambos factores. Estudios de individuos prodigio y genios en mu- chos campos indican que se necesita una práctica intensa y duradera para llegar a los niveles más altos. Por ejemplo, a Newton le tomó 20 años ir desde sus ideas iniciales hasta su contribución final (Howe, Davidson y Sloboda, 1998; Winner, 2000). Recuerdo haber escuchado los primeros informes del estudio de Bloom sobre el talento (1982). Su equipo de investigación entrevistó, entre otros, a los mejores jugadores de tenis del mundo, así como a sus entrenadores, padres, hermanos y amigos. Un entrenador dijo que hacía una sugerencia y pocos días después el joven atleta dominaba ya el movimiento. Entonces, los padres contaron que el niño había practicado ese movimiento durante horas después de recibir el consejo del entrenador. Así pues, la prác- tica enfocada e intensa tiene un papel relevante. Además, las familias de los prodigios suelen concen- trarse en el niño y dedican horas a apoyar el desarrollo de los dones de su hijo. El equipo de investigación de Bloom describió los tremendos sacrificios que hacían las familias: levantarse antes del amanecer para llevar a su hijo a un entrenamiento en otra ciudad, tener dos trabajos o incluso mudarse a otra parte del país para encontrar mejores maestros o entrenadores. Los niños respondieron a los sacrificios de la fa- milia trabajando con más ahínco, en tanto que las familias respondieron al trabajo arduo del niño ha- ciendo mayores sacrificios (una espiral ascendente de inversión y logro). Sin embargo, el trabajo arduo nunca convertiría a la autora de este libro en una jugadora de tenis de talla internacional o en un Newton. La naturaleza también interviene. Los niños del estudio de Bloom manifestaron un talento temprano y claro en las áreas que desarrollaron más adelante. Cuando niños, los grandes escultores dibujaban constantemente, y los matemáticos se sentían fascinados con los cuadrantes, engranes y calibradores. Los padres impulsaron a sus hijos después de que éstos manifestaron DIFERENCIAS ENTRE LOS APRENDICES Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE 147logros tempranos de alto nivel (Winner, 2000, 2003). Investigaciones recientessugieren que los niños superdotados, al menos quienes tienen habilidades ex-traordinarias en matemáticas, música y artes visuales, quizás tengan una organi-zación cerebral poco común, lo cual podría implicar tanto ventajas comodesventajas. Quienes son talentosos en matemáticas, música y artes visualesparecen mostrar habilidades visoespaciales superiores y tener un mayor desa-rrollo del hemisferio derecho del cerebro. Los niños con estos dones tambiénson más propensos a carecer de una dominancia de la mano derecha y a pade-cer dificultades relacionadas con el lenguaje. Tales diferencias en el cerebro sonevidencia de que “los niños superdotados, los niños prodigio y los sabios no sur-gen por casualidad, sino que nacen con un cerebro poco común que les permiteun aprendizaje rápido en un dominio específico” (Winner, 2000, p. 160).¿Qué problemas enfrentan los superdotados? A pesar de los hallazgosde Bloom y Terman, sería incorrecto afirmar que todos los alumnos superdota- ORÍGENES DEL TALENTO Durante muchos años, los investi-dos tienen un mejor ajuste y mayor salud emocional. De hecho, los adolescentes gadores han debatido sobre la cuestión naturaleza/crianza ensuperdotados, en especial las mujeres, tienen mayores probabilidades de de- relación con los individuos con habilidades y talentos extraordi-primirse, y tanto los hombres como las mujeres podrían sentirse aburridos, narios. Estudios de individuos prodigio y genios en muchosfrustrados y aislados (Berk, 2005). Quizá sus compañeros estén absortos con el campos indican que se necesita una práctica intensa y duraderabéisbol o preocupados por reprobar matemáticas, mientras que el niño super- para llegar a los niveles más altos.dotado se siente fascinado por Mozart, se enfoca en un fenómeno social o estátotalmente concentrado en computadoras, obras de teatro o geología. Los niñossuperdotados podrían mostrarse impacientes con los amigos, los padres e incluso con los maestros queno comparten sus intereses o sus habilidades. Como su lenguaje está bien desarrollado, tal vez se les con-sidere exhibicionistas cuando sólo se estén expresando. Son sensibles a las expectativas y a los sen-timientos de los demás, por lo que los alumnos superdotados podrían ser muy vulnerables ante la críticay las burlas. Puesto que se dirigen y enfocan directamente a sus metas, quizá den la impresión de ser tes-tarudos y poco cooperativos. Su agudo sentido del humor podría servir como arma en contra de los pro-fesores y de otros estudiantes. Parece que los individuos con mayores dotes, quienes se encuentran en elrango más alto de habilidades académicas (por ejemplo, con un CI superior a 180), sufren los mayoresproblemas de ajuste (Hardman, Drew y Egan, 2005; Robinson y Clinkenbeard, 1998).Identificación y enseñanza de los estudiantes superdotadosNo siempre resulta sencillo identificar a los niños superdotados, y enseñarles podría ser incluso más difí-cil. Muchos padres brindan experiencias educativas tempranas para sus hijos. Incluso una lectura muyavanzada durante los primeros grados no garantiza que los estudiantes continuarán siendo lectores sobre-salientes en los años posteriores (Mills y Jackson, 1990). En secundaria y bachillerato, algunos estudian-tes muy capaces deliberadamente obtienen bajas calificaciones, lo cual hace que sea más difícil reconocersus habilidades. Las mujeres son especialmente proclives a ocultar sus capacidades (Berk, 2005).Reconocimiento de los dones y los talentos. Los profesores sólo tienen éxito del 10 al 50 porciento de las veces al distinguir a los niños superdotados de sus clases (Fox, 1981). Las siguientes pre-guntas, sugeridas por Marilyn Friend (2008), sirven para identificarlos. ¿Quién puede manipular con fa-cilidad sistemas abstractos de símbolos como las matemáticas? ¿Quién se puede concentrar durantelargos periodos en sus intereses personales? ¿Quién recuerda con facilidad? ¿Quien desarrolló sulenguaje y la lectura en una etapa temprana, como Latoya, a quien describimos al inicio de esta sección?¿Quién es curioso y tiene muchos intereses? ¿Quién puede realizar un trabajo original y creativo? Esprobable que estos alumnos también prefieran trabajar solos, que tengan un agudo sentido de la justiciay la equidad, que sean vigorosos e intensos, que hagan compromisos firmes con los amigos (a menudoestudiantes más grandes) y que luchen con el perfeccionismo. Las pruebas grupales de rendimiento y de inteligencia suelen subestimar el CI de los niños brillan-tes. Las pruebas grupales son adecuadas para llevar un control, pero no para tomar decisiones de asig-nación. Muchos psicólogos recomiendan el método del estudio de caso para identificar a los estudiantestalentosos, lo cual significa reunir muchos tipos de información acerca del estudiante en diferentes con-textos: puntuaciones de pruebas, calificaciones, ejemplos de trabajo, proyectos y portafolios, cartas o eva-luaciones de miembros de la comunidad o de la Iglesia, autoevaluaciones, nominaciones de profesoreso compañeros, etcétera (Renzulli y Reis, 2003; Sisk, 1988). Cuando es necesario reconocer el talentoartístico, se recomienda llamar a expertos en el campo para juzgar los méritos de las creaciones de unniño. También se podría recurrir a proyectos científicos, exhibiciones, actuaciones, audiciones y entre-vistas. Las pruebas de creatividad sirven para identificar a algunos niños que no se hayan diferenciadocon otras mediciones, en especial a estudiantes de grupos minoritarios, quienes podrían estar en desven-taja en otros tipos de pruebas (Maker, 1987). Recuerde, los estudiantes con habilidades sobresalientes encierta área quizá tengan habilidades mucho menos impresionantes en otras. De hecho, en las escuelas148 CAPÍTULO 4 estadounidenses probablemente existen cerca de 180,000 alumnos que son superdotados y que padecen algún problema de aprendizaje. Enseñanza para estudiantes superdotados. Algunos educadores creen que los estudiantes su- perdotados deberían ir muy de prisa, es decir, cursar rápidamente los grados escolares o las materias específicas. Otros educadores prefieren el enriquecimiento: dar a los estudiantes trabajo adicional, con mayor complejidad y que estimule el pensamiento, pero manteniéndolos con los compañeros de su edad en la misma escuela. En realidad, ambas formas serían adecuadas (Torrance, 1986). Una forma de lo- grar esto es a través de la compactación del currículo, es decir, evaluar el conocimiento que tienen los es- tudiantes del material en una unidad del programa, para dirigir después la enseñanza únicamente a las metas que no se han alcanzado (Reis y Renzulli, 2004). Mediante la compactación del currículo, los pro- fesores podrían eliminar casi la mitad del contenido normal del currículo para algunos estudiantes su- perdotados, sin pérdida del aprendizaje. El tiempo ahorrado podría emplearse para objetivos de aprendizaje que incluyen el enriquecimiento, la complejidad y la innovación (Werts et al., 2007). Con- sulte la tabla 4.12, donde encontrará algunos ejemplos. Muchas personas están en contra de la aceleración, aunque la mayoría de los estudios detallados in- dican que los estudiantes verdaderamente superdotados que de manera temprana inician su educación primaria, secundaria, de bachillerato, universitaria, o incluso de posgrado, tienen el mismo éxito, y ge- neralmente más, que los estudiantes no talentosos que progresan a un ritmo normal. Al parecer, el ajuste social y emocional no se deteriora. Los estudiantes superdotados tienden a preferir compañeros de juego mayores. Quizás saltarse grados no sea la mejor solución para un estudiante en particular, aunque esta decisión tampoco se merece la mala reputación que ha recibido (Jones y Southern, 1991; Richardson y Benbow, 1990). Una alternativa al salto de grados consiste en adelantar a los estudiantes en una o dos materias específicas o permitirle la inscripción simultánea en cursos más avanzados, pero manteniéndo- los con sus pares en la mayoría de las clases (Robinson y Clinkenbeard, 1998). En el caso de los estu- diantes que presentan un adelanto intelectual excepcional (por ejemplo, los individuos con puntuaciones de 160 o mayores en una prueba individual de inteligencia), la única solución práctica sería acelerar su educación (Hardman, Drew y Egan, 2005; Hunt y Marshall, 2002). Los métodos de enseñanza para estudiantes superdotados deberían motivar el pensamiento abs- tracto (pensamiento de operaciones formales), la creatividad, la lectura de alto nivel y de textos originales, así como la independencia, y no sólo el aprendizaje de mayor número de hechos. Un método que no re- sulta prometedor con los estudiantes superdotados es el aprendizaje cooperativo en grupos de habili- dades combinadas. Los estudiantes superdotados suelen aprender más cuando trabajan en grupos con otros compañeros de habilidades altamente desarrolladas (Fuchs, Fuchs, Hamlett y Karns, 1998; Robin- son y Clinkenbeard, 1998). Al trabajar con estudiantes superdotados y talentosos, el profesor debe ser imaginativo, flexible, to- lerante y no sentirse amenazado por las capacidades de estos alumnos. El maestro debe preguntarse: ¿Qué es lo que más necesitan estos niños? ¿Qué están listos para aprender? ¿Quién me ayudará a de- safiarlos? El desafío y el apoyo son fundamentales para todos los alumnos; sin embargo, retar a estu- diantes que saben más que cualquier otro en la escuela acerca de historia, música, ciencias o TABLA 4.12 Ejemplos de cómo modificar el contenido para estudiantes superdotados y talentosos Materia Modificación Matemáticas Ciencias Lenguaje y literatura Ciencias sociales Aceleración Álgebra en quinto grado Introducción a química y física Aprendizaje temprano de Introducción temprana a la estructura gramatical historia universal Enriquecimiento Cambio de bases en sistemas Experimentación y recolección Escritura de poesía y de Lectura de biografías para la numéricos de datos cuentos cortos comprensión histórica Complejidad Dominio de las leyes de la Aprendizaje de las leyes de la Dominio de las propiedades Aprendizaje y aplicación de aritmética física estructurales de las obras los principios de economía teatrales, sonetos, etcétera. Innovación Probabilidad y estadística Ciencia y su impacto en la Reescritura de las tragedias de Creación de sociedades sociedad Shakespeare con finales felices futuristas indicando la forma en que se gobernaríanFuente: Gallagher, J. J. y Gallagher, S. A. Teaching the Gifted Child, 4a. ed. Publicado por Allyn & Bacon, Boston, MA. Derechos reservados © 1994 por PearsonEducation. Reproducido con autorización del editor. DIFERENCIAS ENTRE LOS APRENDICES Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE 149 TABLA 4.13 El proceso de remisión a educación especial 1. Póngase en contacto con los padres del alumno. Es muy importante que hable sobre los problemas del chico con los padres antes de remitirlo. 2. Antes de remitirlo, verifique todos los registros escolares del alumno. Alguna vez el estudiante: • ¿tuvo una evaluación psicológica? • ¿calificó para recibir servicios especiales? • ¿se incluyó en otros programas especiales (por ejemplo, para niños en desventaja, terapia del habla o del lenguaje)? • ¿tuvo calificaciones muy por debajo del promedio en pruebas estandarizadas? • ¿repitió el mismo grado? Los registros indican: • ¿un buen progreso en algunas áreas y escaso progreso en otras? • ¿algún problema físico o médico? • ¿que esté tomando medicamentos? 3. Hable con los demás maestros del alumno y con el personal de apoyo profesional sobre la preocupación que siente por él. ¿Los otros profe- sores también han tenido dificultades con el alumno? ¿Han encontrado formas de tratarlo con éxito? Documente las estrategias que ha em- pleado en su clase para cubrir las necesidades educativas del alumno. Sus referencias servirán como evidencias que serán de utilidad o serán requeridas por el comité de profesionales que evaluará al estudiante. Demuestre su preocupación al llevar registros escritos. Sus notas de- berán incluir cuestiones como: • exactamente qué le preocupa a usted • por qué está preocupado al respecto • fechas, lugares y momentos en que observó el problema • qué ha hecho exactamente para tratar de resolver el problema • quién, en caso dado, lo ayudó a diseñar los planes o las estrategias que utilizó • evidencias de que las estrategias fueron útiles o inútiles Recuerde que debe remitir a un estudiante sólo si puede plantear un caso convincente de que probablemente él tenga una condición restrictiva, y de que tal vez no se le atienda adecuadamente sin educación especial. Las remisiones a educación especial implican un proceso que requiere tiempo, que es costoso, estresante y potencialmente dañino para el estudiante, y que además tiene muchos vericuetos legales.matemáticas, ¡podría ser todo un desafío! Las respuestas podrían surgir de la plantilla de profesores de MyEducationLabuniversidades cercanas, profesionales jubilados, libros, museos o estudiantes mayores. Las estrategias Vaya a la sección de la Pláticaserían tan sencillas como permitir al niño estudiar matemáticas en el siguiente grado. Otras opciones son del profesor en el capítulo 1los institutos de verano; los cursos en universidades cercanas; las clases con artistas, músicos o bailarines de MyEducationLab y vea el video de Connie Dahn, Profesora del añode la localidad; los proyectos independientes de investigación; las clases seleccionadas en bachillerato de Florida en 2007, quien habla de lapara estudiantes más jóvenes; los cursos de nivel avanzado y los clubes de intereses especiales (Rosen- enseñanza para cada estudiante enberg, Westling y McLeskey, 2008). salones de clase incluyentes. Mientras ofrezca los desafíos, no olvide el apoyo. Todos hemos visto el espectáculo desagradable depadres, entrenadores o profesores obligando a sus alumnos talentosos a lograr una práctica con perfec-ción más allá de los intereses del niño. Así como no deberíamos obligar a los niños a que dejen de in-vertir en su talento (“¡Miguel Ángel, deja de perder el tiempo con esos bosquejos y sal a jugar!”), tambiéndeberíamos evitar destruir la motivación intrínseca con fuertes dosis de presión y recompensas externas. Hemos echado un vistazo breve y selectivo a las necesidades de los niños. Si usted decide que los alum-nos de su clase podrían beneficiarse de servicios especiales de cualquier tipo, el primer paso es hacer unaremisión. ¿Cómo debe empezar? La tabla 4.13 le guiará a través del proceso de remisión. En el capítulo13, cuando estudiemos la enseñanza diferenciada, describiremos otras formas de llegar a sus alumnos.DIVERSIDAD Y CONVERGENCIAS ENLAS CAPACIDADES DE APRENDIZAJEDiversidadAun cuando hay muchas pruebas buenas y procedimientos cuidadosos para tomar decisiones en cuanto ala colocación de alumnos en educación especial, los estudiantes de grupos raciales y étnicos minoritariosestán representados en exceso en las categorías de discapacidad, y muy pocos participan en programas paraniños superdotados. Por ejemplo, casi el 20 por ciento de los estudiantes con discapacidades según la LeyIDEA son afroestadounidenses, pero sólo el 12 por ciento de todos los estudiantes pertenecen a este grupo.Esto empeora cuando revisamos categorías específicas: con base en su cantidad real en las escuelas, losestudiantes afroestadounidenses tienen el doble de posibilidades de ser identificados con alteracionesemocionales, y tres veces más posibilidades de ser diagnosticados con una discapacidad intelectual.150 CAPÍTULO 4 Además, estos alumnos son más propensos que los estudiantes anglosajones y asiáticos a ser colocados fuera del sistema de educación general durante la mayor parte de la jornada escolar. Con los estudiantes latinos y asiáticos ocurre lo contrario; tienen menos posibilidades de ser diagnosticados en casi todas las categorías, con excepción de los impedimentos auditivos (Departamento de Educación, EUA, 2007). Durante casi cuatro décadas, los educadores han luchado por entender las causas de estas cifras tan al- tas y tan bajas. Algunas explicaciones son las tasas más altas de pobreza entre las familias afroestadounidenses y latinas, lo que conduce a una mala nutrición y a cuidados prenatales y de salud inadecuados; a sesgos sis- temáticos en las actitudes del profesor, el currículo, la instrucción y el proceso de remisión; y a la falta de preparación de los profesores para trabajar de manera eficaz con estudiantes de minorías étnicas (Friend, 2008). Para enfrentar el problema de las remisiones, los educadores recomiendan reunir más información acerca de un alumno antes de hacer una remisión formal. ¿Cuánto tiempo ha estado el alumno en Estados Unidos? ¿Cuál es su dominio del inglés? ¿Existen factores de estrés poco comunes como no tener un hogar? ¿El currículo se basa en el bagaje de conocimiento cultural del estudiante (capítulo 3)? ¿El salón de clases es culturalmente compatible (capítulo 5) y atractivo (capítulo 11)? ¿El profesor conoce y respeta la cultura del alumno? ¿Es posible evaluar las habilidades del alumno por medio de métodos alternativos, como las pruebas de creatividad, los portafolios o el desempeño (capítulo 14)? El hecho de conocer más acerca del estudiante y de sus circunstancias fuera de la escuela debería ayudar a los profesores a tomar mejores deci- siones con respecto a los programas que son más apropiados (González, Brusca-Vega y Yawkey, 1997; Na- tional Alliance of Black School Educators, 2002). De hecho, se debe diferenciar la instrucción para que se ajuste mejor a las necesidades de todos los alumnos, como veremos en el capítulo 13. Si revisamos los programas para los superdotados y talentosos, observamos que los grupos confor- mados por los estudiantes afroestadounidenses y los latinos representan, cada uno, solamente el 8 por ciento de los estudiantes que reciben servicios especiales de educación (Friend, 2008). Existen otros tres grupos de estudiantes que están poco representados en los programas de educación para superdotados: las mujeres, los estudiantes con problemas de aprendizaje y los estudiantes que viven en la pobreza (Stor- mont, Stebbins y Holliday, 2001). Las niñas y el talento. Conforme las niñas desarrollan su identidad en la adolescencia, a menudo re- chazan el hecho de ser clasificadas como superdotadas, pues preferirían ser aceptadas y populares. El hecho de “encajar” podría convertirse en algo más importante que el rendimiento (Basow y Rubin, 1999; Stormont et al., 2001). ¿De qué manera los profesores lograrían un acercamiento con las niñas talentosas? • Observe cuando las calificaciones de las niñas empiecen a declinar en secundaria o bachillerato. • Motive la asertividad, el logro, las metas elevadas y el trabajo exigente en todos sus alumnos. • Ofrezca modelos de logro a través de conferencistas, pasantes o lecturas. • Busque y apoye talentos en áreas distintas al rendimiento académico. Estudiantes superdotados con problemas de aprendizaje. Las siguientes son algunas re- comendaciones para apoyar a los estudiantes superdotados con problemas de aprendizaje (McCoach, Kehle, Bray y Siegle, 2001): • Identifique a estos alumnos observando su rendimiento de forma longitudinal. • Remedie el déficit en las habilidades, pero también identifique y desarrolle talentos y fortalezas. • Ofrezca apoyo emocional; es importante para todos los alumnos, pero especialmente para este grupo. • Ayude a los estudiantes para que aprendan a compensar de manera directa sus problemas de apren- dizaje y a “sintonizarse” con sus propias fortalezas y dificultades. Estudiantes superdotados que viven en la pobreza. Los problemas de salud, la carencia de re- cursos, la falta de un hogar, los temores sobre la seguridad y la supervivencia, los cambios frecuentes de casa y la responsabilidad por el cuidado de otros miembros de la familia hacen que el logro escolar sea más difícil. Para identificar a estudiantes con talentos: • Use evaluaciones alternativas, nominaciones de los profesores y pruebas de creatividad. • Sea sensible ante las diferencias culturales de valores en relación con el rendimiento cooperativo e individual (Ford, 2000). • Use estrategias multiculturales para motivar el rendimiento y el desarrollo de identidades raciales. Convergencias Este capítulo trata de la diversidad, es decir, de las muchas diferencias que existen entre los individuos con respecto a sus capacidades y discapacidades, estilos y preferencias de aprendizaje, fortalezas y de- safíos. Sin embargo, incluso con esta diversidad, las diferencias entre los individuos son muy pequeñas, comparadas con todas las características que compartimos. DIFERENCIAS ENTRE LOS APRENDICES Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE 151 Otra convergencia debería hallarse en el uso de pruebas. Vimos que las pruebas de inteligencia sedesarrollaron originalmente, en parte, para proteger los derechos de los niños de las familias más pobresa quienes se les podría negar el acceso a la educación sobre el falso fundamento de que no eran capacesde aprender. También vimos que las pruebas de inteligencia predicen el éxito escolar de manera similarpara estudiantes de diferentes razas y niveles de ingreso. Aún así, estas pruebas nunca podrían estar libresde contenido cultural, de manera que siempre tendrán un sesgo. Tome esto en cuenta cuando vea las pun-tuaciones de sus alumnos en cualquier prueba. Por último, recuerde que los resultados de cualquier eva-luación para un estudiante deberían utilizarse para apoyar el aprendizaje y el desarrollo de ese alumno ypara identificar prácticas eficaces, no para negarle el acceso a los recursos o a una enseñanza adecuada.CUADRO DE RESUMENInteligencia (pp. 112–121) a través del insight y de la automatización. La inteligencia práctica/contextual se relaciona con la decisión de vivir y trabajar en¿Cuáles son las ventajas y las desventajas de las etiquetas? Las un contexto donde es posible el éxito, adaptarse a ese contexto y mo-etiquetas y las clasificaciones diagnósticas de los estudiantes excepcionales dificarlo si es necesario. La inteligencia práctica se forma principal-fácilmente podrían convertirse en estigmas y profecías autorrealizadas; no mente de conocimientos tácitos orientados a la acción, que seobstante, también abrirían las puertas de programas especiales y ayu- aprenden durante la vida cotidiana.darían a los profesores a elaborar estrategias adecuadas de instrucción. ¿Cómo se mide la inteligencia y qué significa una puntuación¿Qué es el lenguaje que coloca a la persona en primer tér- de CI? La inteligencia se mide usando tanto pruebas individualesmino? El lenguaje que coloca a la persona “en primer término” (“es- (Stanford-Binet, Wechsler, etcétera) como pruebas grupales (latudiantes con discapacidad intelectual”, “estudiantes en riesgo”, prueba de capacidades escolares de Otis-Lennon, la prueba de in-etcétera) es una alternativa a las etiquetas que describen a un indi- teligencia Slosson, las matrices progresivas de Raven, la prueba de ca-viduo complejo con una o dos palabras, lo cual implicaría que la pacidad no verbal de formas múltiples de Naglieri, las escalas decondición de la etiqueta es el aspecto más relevante del individuo. capacidades diferenciales, la prueba de inteligencia de amplio rango,Con el lenguaje que coloca a la persona en primer término, se enfa- etcétera). Comparada con una prueba individual, una prueba grupaltiza primero al estudiante y no el desafío especial que enfrenta. tiene menos probabilidades de dar una imagen precisa de las capaci- dades de un individuo. La puntuación promedio es de 100. Cerca delDiferencias entre discapacidad e impedimento. Una dis- 68 por ciento de la población general obtendría una puntuación de CIcapacidad es la falta de capacidad para realizar una actividad especí- de entre 85 y 115. Sólo aproximadamente el 16 por ciento de lafica como ver o caminar. Un impedimento es una desventaja en población recibiría puntuaciones inferiores a 85 o superiores a 115.ciertas situaciones. Algunas discapacidades producen impedimentos, Estas cifras se aplican a estadounidenses anglosajones, cuya lenguaaunque no en todos los contextos. Los profesores deberían evitar el materna es el inglés estándar. La inteligencia predice el éxito en la es-poner impedimentos a los aprendices con discapacidades. cuela, aunque es menos predictiva del éxito en la vida cuando se toma¿Qué es g? Spearman sugirió que existe un atributo mental, al que en cuenta el nivel de educación.llamó g o inteligencia general, que se utiliza para realizar cualquier ¿Qué es el efecto Flynn y cuáles son sus implicaciones?prueba mental, aunque cada prueba también requiere alguna capaci- Desde principios del siglo XX, las puntuaciones del CI se han incre-dad específica, además de g. Una versión actual de la teoría de la ca- mentado. Para mantener un promedio de 100 en las puntuaciones depacidad general, más otras habilidades específicas, es el trabajo de las pruebas de CI, las preguntas deben ser más difíciles. Este incre-Carroll, quien identificó algunas capacidades amplias (como el apren- mento en la dificultad tiene implicaciones para cualquier programadizaje y la memoria, la percepción visual, la fluidez verbal) y al menos que utilice puntuaciones de CI como parte de sus requisitos de ad-70 capacidades específicas. La mayoría de las investigaciones identifi- misión. Por ejemplo, los estudiantes que hace una generación no erancan dos capacidades generales: la inteligencia fluida y la cristalizada. identificados con discapacidades intelectuales, ahora podrían serlo¿Cuáles es la perspectiva de Gardner acerca de la inteligen- porque las preguntas de las pruebas son más difíciles.cia y su posición con respecto a g? Gardner afirma que la in- ¿Existen diferencias sexuales en las capacidades cognosciti-teligencia es el potencial biológico y psicológico para resolver vas? Las niñas suelen ser mejores en las pruebas verbales, especial-problemas y crear los resultados que son valiosos para una cultura. Es- mente cuando está implicada la escritura. Los hombres obtienentas inteligencias se desarrollan en mayor o menor grado como conse- mayores puntuaciones en tareas que requieren la rotación mental de ob-cuencia de factores culturales y motivacionales, así como a partir de la jetos. Las puntuaciones de los hombres suelen ser más variables en ge-experiencia en el entorno de una persona. Las inteligencias son: lingüís- neral, de manera que hay más hombres que mujeres con puntuacionestica, musical, espacial, lógico-matemática, corporal-quinestésica, in- muy altas y muy bajas en las pruebas. Las investigaciones sobre las causasterpersonal, intrapersonal, naturalista y, tal vez, existencial. Gardner de estas diferencias no son concluyentes, y únicamente indican que la so-no niega la existencia de g, pero cuestiona su utilidad como expli- cialización académica y el trato de los profesores hacia los alumnos decación para los logros de los seres humanos. uno y otro sexo en las clases de matemáticas podrían ser importantes.¿Cuáles son los elementos de la teoría de la inteligencia deSternberg? La teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg es un Discapacidad Falta de capacidad para realizar alguna actividad es-modelo de procesamiento cognoscitivo para entender la inteligencia: pecífica como caminar o escuchar.La inteligencia analítica/componencial implica procesos mentales que Impedimento Desventaja en una situación específica, a veces cau-se definen en términos de componentes: metacomponentes, compo- sada por una discapacidad.nentes de desempeño y componentes de adquisición de conocimientos. Inteligencia Capacidad o capacidades para adquirir y utilizar cono-La inteligencia creativa/empírica implica enfrentar nuevas experiencias cimientos con la finalidad de resolver problemas y adaptarse al mundo.152 CAPÍTULO 4 Inteligencia general (g) Factor general de la capacidad cognosci- intelectuales basados en la preferencia individual de estructura, com- tiva, que se relaciona en distintos grados con el desempeño en to- plejidad, conformidad y autonomía. das las pruebas mentales. Estilos de aprendizaje Métodos característicos para aprender y Inteligencia fluida Eficiencia mental, capacidades no verbales fun- estudiar. damentadas en el desarrollo del cerebro. Preferencias de aprendizaje Formas preferidas de estudio y Inteligencia cristalizada Capacidad para aplicar métodos de reso- aprendizaje, como el uso de imágenes en vez de texto, el trabajo lución de problemas aceptados por la cultura. en equipo en oposición al trabajo individual, el aprendizaje en Teoría de las inteligencias múltiples Según Gardner, las ocho ca- situaciones estructuradas o no estructuradas, etcétera. pacidades separadas de un individuo incluyen las siguientes: lógico-matemática, verbal, musical, espacial, corporal-quinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Diferencias individuales y las leyes Teoría triárquica de la inteligencia exitosa Descripción tripartita de las capacidades mentales (procesos de pensamiento, manejo de (pp. 124–129) experiencias nuevas y adaptación al contexto), que conducen a una conducta más o menos inteligente. Describa los principales requisitos legales relacionados con Insight La capacidad de enfrentar de manera eficaz situaciones los estudiantes con discapacidades. Los requisitos para enseñar novedosas. a estudiantes con discapacidades están bien establecidos. Éstos se ini- Automatización Resultado de aprender a desempeñar una con- ciaron con la Ley pública 94-142 (1975), y continuaron con muchas ducta o un proceso de pensamiento de manera tan exhaustiva que ratificaciones, incluyendo la Ley IDEA (Ley de educación para las la ejecución se vuelve automática y no requiere de esfuerzo. personas con discapacidades, 2004). Todos los aprendices o estudian- Edad mental En las pruebas de inteligencia, desempeño que re- tes con necesidades especiales deben recibir educación en el am- presenta las capacidades promedio de ese grupo de edad. biente menos restrictivo (lo que supone ningún rechazo), de acuerdo Cociente de inteligencia (CI) Puntuación que compara la edad con un programa de educación individualizada (PEI). La ley también mental con la edad cronológica. protege los derechos de los estudiantes con necesidades especiales y a CI de desviación Puntuación basada en la comparación estadística sus padres. Además, la Sección 504 de la Ley de rehabilitación voca- del desempeño de un individuo con el desempeño promedio de otros en el mismo grupo de edad. cional de 1973 impide la discriminación en contra de individuos con discapacidades en cualquier programa que reciba fondos económicos Efecto Flynn Como resultado de un mejor estado de salud, de fa- milias más pequeñas, un entorno más complejo, un mayor nivel de federales, como las escuelas públicas. Por medio de la Sección 504, se escolaridad y mejor educación, las puntuaciones de las pruebas del garantiza que todos los niños en edad escolar tengan la misma opor- CI están aumentando constantemente. tunidad de participar en las actividades escolares. En la Sección 504 y en la Ley para estadounidenses con discapacidades, la definición de discapacidad es muy general.Estilos de aprendizaje Ley de educación para las personas con discapacidades (IDEA)y de pensamiento (pp. 121–124) Ésta es la enmienda más reciente de la PL 94-142; garantiza una educación pública gratuita a todos los niños, sin importar su dis-Diferencias entre el estilo cognoscitivo y la preferencia de capacidad.aprendizaje. Los estilos de aprendizaje son formas características en Educación pública gratuita y apropiada (FAPE) Fondos públicosque una persona enfoca el aprendizaje y el estudio. Las preferencias que apoyan programas educativos apropiados para todos los estu-de aprendizaje son preferencias individuales por formas y ambientes diantes, sin importar sus necesidades.particulares de aprendizaje. Aun cuando los estilos y las preferencias Ningún rechazo Principio básico de la Ley IDEA, que especificade aprendizaje no están relacionados con la inteligencia o con el es- que a ningún estudiante con una discapacidad, sin importar su tipofuerzo, podrían influir en el rendimiento escolar. y gravedad, se le puede negar una educación pública gratuita. Ambiente con menor restricción (AMR) Educar a cada niño con¿Los profesores deberían ajustar la instrucción con los esti- sus pares en el salón de clases regular tanto como sea posible.los individuales de aprendizaje? Los resultados de algunas in- Integración educativa Enseñanza dada a los niños con discapaci-vestigaciones indican que los estudiantes aprenden más cuando dades en clases regulares durante una parte o la totalidad de la jor-estudian en su ambiente y forma preferidos, aunque la mayoría de las nada escolar.investigaciones no revelan que exista un beneficio. Muchos alumnos Integración Acción de ubicar a los niños con necesidades espe-tendrían más éxito si desarrollaran nuevas formas —y tal vez más efi- ciales en las estructuras de las clases existentes.caces— de aprender. Inclusión Integración de todos los estudiantes, incluyendo a aque-¿Cuáles diferencias en los estilos de aprendizaje son las más llos con discapacidades graves, en clases regulares.sustentadas por las investigaciones? Una de las diferencias que Programa de educación individualizada (PEI) Programa revisadose encuentra de manera repetida en la investigación es el proce- anualmente para un estudiante excepcional, que presenta desamiento profundo contra el superficial. Los individuos que tiene forma detallada el nivel de rendimiento, las metas y las estrategias,un enfoque de procesamiento profundo consideran las actividades de establecidos por los profesores, los padres, los especialistas y (deaprendizaje como medios para entender algunos conceptos o signifi- ser posible) el alumno.cados subyacentes. Los estudiantes que adoptan un enfoque de proce- Sección 504 Fracción de la ley de los derechos civiles que impide lasamiento superficial se concentran en memorizar los materiales de discriminación en contra de las personas con discapacidades en pro-aprendizaje y no en entenderlos. Una segunda diferencia es la dimen- gramas que reciben fondos federales, como las escuelas públicas.sión visualizador-verbalizador de Mayer, que incluye tres facetas: la Ley de 1990 para estadounidenses con discapacidad (ADA) Leycapacidad cognoscitiva espacial (baja o alta), el estilo cognoscitivo (vi- Federal que prohíbe la discriminación en contra de personas consualizador versus verbalizador) y la preferencia de aprendizaje (apren- discapacidades en el empleo, el transporte, el acceso público, eldiz verbal versus aprendiz visual). Una última diferencia son los estilos gobierno local y las telecomunicaciones. DIFERENCIAS ENTRE LOS APRENDICES Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE 153Estudiantes con problemas mostrar cambios en sus hábitos de alimentación o de sueño, en su peso, calificaciones, actitud, nivel de actividad o interés por los amigos.de aprendizaje (pp. 129–145) En ocasiones, de manera repentina regalan posesiones valiosas como iPods, discos, ropa o mascotas. Es posible que se muestran deprimidos o¿Qué nos dice la investigación en neurociencias acerca de los hiperactivos, y que empiecen a faltar a la escuela o a dejar de hacer susproblemas de aprendizaje? Los estudios del cerebro de los indi- trabajos. Es especialmente peligroso si el estudiante no sólo habla acercaviduos con problemas del aprendizaje y con trastornos por déficit de del suicidio, sino que también tiene un plan para llevarlo a cabo.atención muestran algunas diferencias en su estructura y actividad, encomparación con los cerebros de individuos sin problemas. Los alum- ¿Qué define la discapacidad intelectual? Cuando los estudiantesnos con problemas del aprendizaje tienen dificultades para utilizar el obtienen una puntuación menor a 70 en una medida estándar de in- teligencia y muestran dificultades con conductas adaptativas, con la vidasistema de la memoria de trabajo que guarda información verbal y au- cotidiana independiente y con el funcionamiento social, antes de los 18ditiva mientras se trabaja con ella. Puesto que los niños con problemas años de edad, se considera que tienen una discapacidad intelectual.del aprendizaje tienen dificultades para recordar palabras y sonidos, La AAIDD ahora recomienda un esquema de clasificación basado en lales es difícil unir las palabras para comprender el significado de una cantidad de apoyo que la persona necesita para desarrollarse a su niveloración o para descubrir lo que un problema de matemáticas plantea más elevado. El apoyo va de intermitente (por ejemplo, necesario du-realmente. También podrían tener problemas para recuperar la infor- rante momentos estresantes), limitado (apoyo consistente, pero limitadomación necesaria de la memoria de largo plazo mientras transforman a ciertos momentos, como la capacitación para el empleo), extensivoinformación nueva, como los siguientes números que deben sumarse. (cuidados diarios, como vivir en un hogar grupal), hasta generalizado (cui-Partes importantes de la información se pierden. dado constante de alta intensidad para todos los aspectos de la vida).¿Qué es un problema del aprendizaje? Los problemas específicos ¿Cómo se ajustan las escuelas a las necesidades de los estu-del aprendizaje son dificultades en uno o más de los procesos psicológi- diantes con discapacidades físicas? Si la escuela posee las ca-cos básicos implicados en la comprensión o el uso del lenguaje oral o es- racterísticas arquitectónicas necesarias, como rampas, elevadores ycrito. La audición, el habla, la lectura, la escritura, el razonamiento y las baños accesibles, y si los profesores toman en cuenta las limitacioneshabilidades matemáticas podrían verse afectados. Estos trastornos son in- físicas de los alumnos, sería poco lo que se necesita hacer para modi-trínsecos al individuo, y se considera que son el resultado de una disfun- ficar el programa educativo común. Identificar a un compañero paración del sistema nervioso central y podrían presentarse a lo largo de la que ayude al movimiento y a las transiciones también podría ser útil.vida. Es posible que los estudiantes con problemas del aprendizaje seconviertan en víctimas de la indefensión aprendida cuando llegan a ¿Cómo manejaría una crisis convulsiva en clase? No restrinjacreer que son incapaces de controlar o mejorar su propio aprendizaje y los movimientos del niño. Colóquelo suavemente en el piso, lejos deque, por lo tanto, no alcanzarán el éxito. Un enfoque en las estrategias de muebles o paredes. Retire objetos peligrosos. Gire la cabeza del niñoaprendizaje a menudo ayuda a los estudiantes con esos trastornos. con suavidad hacia un costado, coloque un abrigo o cobija suave de- bajo de su cabeza y afloje cualquier ropa ajustada. Nunca coloque ob-¿Qué es el TDAH y cómo se maneja en la escuela? El trastorno jetos dentro de la boca del alumno. Indague con los padres delpor déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es el término que estudiante la manera en que suelen manejar la crisis. Si después dese utiliza para describir a individuos de cualquier edad con hiperac- una convulsión sigue otra, y el estudiante no recobra la conciencia entividad y dificultades de atención. El uso de fármacos para el el lapso entre ellas, si hay un embarazo o si la convulsión dura más detratamiento del TDAH resulta polémico, aunque en la actualidad está cinco minutos, consiga ayuda médica de inmediato.en incremento; en muchos estudiantes tienen efectos colaterales ne-gativos. Además, se sabe poco acerca de los efectos a largo plazo de la ¿Cuáles son algunas señales de deterioro auditivo y visual?terapia con medicamentos. Tampoco existe evidencia de que los fár- Son señales de un problema auditivo dirigir el oído hacia el orador, fa-macos ocasionen una mejoría en el aprendizaje académico o en las vorecer un oído en la conversación o el malinterpretar el diálogorelaciones con los pares. Los métodos que parecen ser más efectivos cuando no se observa el rostro del hablante. Otros indicadores in-son aquellos que combinan un entrenamiento en la motivación con cluyen la falla para seguir las instrucciones, mostrarse distraído o con-la enseñanza de estrategias para el aprendizaje y la memoria y otras de fundido en ocasiones, con frecuencia solicitar a la gente que repita lomodificación conductual. Otra posibilidad es el método SMART, el que dijo, la mala pronunciación de palabras o nombres nuevos, y re-cual se enfoca en las capacidades de los niños. husarse a participar en discusiones en clase. Tome nota en especial de los estudiantes que tienen dolor de oído constante, infecciones en los¿Cuáles son los trastornos de comunicación más comunes? senos paranasales o alergias. El hecho de mantener los libros dema-Los trastornos de la comunicación comunes incluyen las discapaci- siado cerca o muy lejos del rostro, entrecerrar los ojos, frotarse los ojos,dades del habla (trastornos de articulación, tartamudeo y problemas leer mal lo que está escrito en la pizarra y mantener la cabeza en unde la voz) y los trastornos del lenguaje oral. Si estos problemas se ata- ángulo extraño son posibles señales de trastornos visuales.can de manera temprana, existen muchas probabilidades de que se lo- ¿En qué difiere el autismo del síndrome de Asperger? Elgre un gran progreso. síndrome de Asperger es uno de los trastornos del espectro autista.¿Cuáles son los mejores métodos para los estudiantes con Muchos estudiantes con autismo también tienen discapacidades inte-problemas emocionales y conductuales? Los métodos del lectuales que van de moderadas a graves, pero los alumnos con sín-análisis conductual aplicado y la enseñanza directa de habilidades so- drome de Asperger generalmente tienen una inteligencia por arribaciales han demostrado ser útiles. Es posible que los estudiantes tam- del promedio, así como mejores habilidades de lenguaje que otrosbién respondan a la estructuración y organización del entorno, al niños con autismo.establecimiento de horarios, actividades y reglas. ¿Qué es la respuesta a la intervención (RAI)? La RAI es un¿Cuáles son algunas de las señales de alarma de un suicidio método para apoyar a los estudiantes con problemas de aprendizaje lopotencial? Los estudiantes que están en riesgo de suicidio podrían más pronto posible, sin tener que esperar años para evaluar, identificar154 CAPÍTULO 4y planear un programa. Un proceso de RAI es un sistema basado en Debilidad visual Percepción visual que se limita a los objetos cer-tres niveles. El primer nivel consiste en usar una forma firme y bien in- canos.vestigada de enseñanza para todos los estudiantes. Los alumnos que no Ceguera educativa Necesidad del uso de materiales Braille paramejoran con estos métodos pasan al segundo nivel y reciben apoyo e aprender.instrucción adicional en un grupo pequeño. Si algunos estudiantes Autismo/trastornos del espectro autista Discapacidad del desa-continúan mostrando un progreso limitado, pasan al tercer nivel, rrollo que afecta de manera significativa la comunicación verbal ydonde reciben ayuda individual intensiva y, probablemente, se realice no verbal, así como las interacciones sociales; por lo general, seuna evaluación de necesidades especiales. manifiesta antes de los tres años de edad y va de leve a grave. Respuesta a la intervención (RAI) Proceso que sirve para asegu- Problema de aprendizaje Problema para la adquisición y el uso rarse de que los estudiantes reciban, lo más pronto posible, ins- de lenguaje; se puede manifestar como una dificultad en la lectura, trucción y apoyo apropiados basados en investigaciones, y que los la escritura, el razonamiento o las matemáticas. profesores documenten de manera sistemática cuáles interven- Indefensión aprendida Expectativa, basada en experiencias pre- ciones han utilizado con esos alumnos, para poder usar esa infor- vias de falta de control, de que todos los esfuerzos conducirán al mación en la planeación. fracaso. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) Término actual para designar trastornos de conducta perturbadora, marcados por un exceso de actividad, muchas dificultades para Estudiantes superdotados mantener la atención e impulsividad. y talentosos (pp. 145–149) Trastorno del habla Incapacidad para producir sonidos de manera eficaz para hablar. ¿Cuáles son las características de los estudiantes superdota- Trastornos de articulación Cualquiera de una variedad de dificul- dos? Los estudiantes superdotados aprenden con facilidad y rapidez, y tades de pronunciación, como sustitución, distorsión u omisión de retienen lo que aprenden; utilizan el sentido común y los conocimien- sonidos. tos prácticos; saben muchas cuestiones que los otros niños descono- Problemas de la voz Tono, calidad, volumen o entonación inade- cen; utilizan un gran número de palabras con facilidad y precisión; cuados. reconocen relaciones y entienden significados; están alerta, observan Trastornos emocionales y conductuales Conductas o emociones detalladamente y responden con rapidez; son persistentes y están muy que se desvían tanto de la norma que interfieren con el crecimiento motivados en algunas tareas; y son creativos o realizan conexiones in- y desarrollo del niño y/o con la vida de otros: conductas inapropia- teresantes. Los profesores deben realizar esfuerzos especiales para apo- das, infelicidad o depresión, temores y ansiedades, así como pro- yar a los estudiantes superdotados que tienen poca representación: las blemas con las relaciones. niñas, los estudiantes que además padecen problemas del aprendizaje Discapacidad intelectual/retraso mental Actividad mental y de y los niños que viven en la pobreza. adaptación social que se encuentra significativamente por debajo del ¿La aceleración es un método útil para los estudiantes super- promedio, lo cual se hace evidente antes de los 18 años de edad. dotados? Muchos están en desacuerdo con la aceleración, aunque la Programación de la transición Preparación gradual de los alum- mayoría de los estudios detallados indican que los estudiantes ver- nos excepcionales para que, al terminar el bachillerato, adquieran daderamente superdotados a quienes se les adelanta tienen el mismo mayor educación o capacitación, empleo o participen en activi- éxito, y muchas veces más, que los estudiantes sin estas dotes que pro- dades con la comunidad. gresan a un ritmo normal. Los estudiantes superdotados tienden a Parálisis cerebral Condición que incluye una gama de dificultades preferir la compañía de compañeros de juego mayores y podrían sen- motrices o de coordinación, ocasionadas por un daño cerebral. tirse aburridos si conviven con niños de su misma edad. El salto de gra- Espasticidad Tensión o rigidez muscular excesiva, característica de dos escolares tal vez no sea la mejor solución para un estudiante en algunas formas de parálisis cerebral. particular, pero, en el caso de quienes tienen un avance intelectual ex- Epilepsia Trastorno caracterizado por crisis convulsivas, cuyo ori- tremo (con una puntuación de 160 o más en una prueba individual de gen son descargas eléctricas anormales del cerebro. inteligencia), quizá la única solución práctica sea acelerar su educación. Crisis generalizada (crisis clónico-tónica) Crisis convulsiva que Estudiantes superdotados y talentosos Alumnos muy brillantes, incluye una región grande del cerebro. creativos y talentosos. Crisis de ausencia Crisis que sólo incluye una pequeña región del cerebro, que provoca que el niño pierda el contacto con la realidad de forma breve.Donde el salón de clases cobra vida Ahora visite MyEducationLab en www.myeducationlab.com y resuelva la autoeva- luación para valorar su comprensión del contenido del capítulo. Una vez que haya resuelto la autoevaluación, utilice su plan de estudios individualizado del capítulo 4 para mejorar su comprensión de los conceptos estudiados en el capítulo. DIFERENCIAS ENTRE LOS APRENDICES Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE 155LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORESEs un nuevo año escolar y su distrito ha cambiado las políticas. Los tiene un alumno con asma grave, un alumno con síndrome de As-programas de Educación Especial fueron descontinuados y ahora perger con un funcionamiento suficientemente alto, otro con gravesTODOS los estudiantes serán incluidos durante tiempo completo en problemas de aprendizaje y dos alumnos que toman medicamentossalones de clases de educación general. Usted sabía que tendría para TDAH. Con base en la Ley para que ningún niño se quede atrás,alumnos con una amplia gama de capacidades, habilidades sociales y usted es responsable del aprendizaje de todos sus alumnos, para quemotivación para aprender en su salón de clases, pero ahora también su escuela demuestre su progreso anual adecuado.¿Qué harían ellos?A continuación se presentan las respuestas de algunos profesores dan con eficacia sus necesidades individuales y también garantizaen activo. que se cubra el currículo obligatorio. Se deben plantear metas académicas y sociales/emocionales Lou De Lauro, profesor de lengua y literatura, claras para cada alumno con necesidades especiales. Los estudiantes quinto grado con problemas de aprendizaje suelen necesitar tiempo adicional para Escuela John P. Faber, Dunellen, Nueva jersey procesar la información. Permitir que los estudiantes se crucen de Cuando tuve un alumno con asma, le pedí al distrito que colo- brazos cuando tienen una respuesta en lugar de alzar la mano es unacara aire acondicionado en el salón de clases para que el niño forma sutil de otorgarles más “tiempo para pensar”. Algunas herra-pudiera respirar. (¡Por fortuna accedieron!). Puesto que tenía graves mientas que sirven para que los estudiantes cumplan metas específi-problemas para respirar, era importante asegurarse de que siempre cas son los recordatorios sobre el escritorio, las listas de verificación,tuviera cerca su inhalador. El estudiante con graves problemas de largo tiempo de preparación y evaluaciones periódicas individuales.aprendizaje necesita sentirse aceptado. Debemos darle la oportu- El hecho de recordarles que la clase está punto de terminar ayuda anidad de trabajar con él, de apoyarlo y de hacerle sentir que alguien los niños que tienen problemas para cambiar su programación men-se interesa por él. Debe desarrollar otros talentos que pueda compar- tal. Los estudiantes con TDAH son más capaces de concentrarse si setir con sus compañeros de clases. Los niños con síndrome de As- les permite tener cierto movimiento. Un salón de clases en el que losperger generalmente tienen problemas sociales, pero pueden tener estudiantes tienen la autonomía de levantarse mientras están traba-un buen resultado académico. Una ocasión tuve a un alumno con sín- jando, de sentarse en mullidos cojines o pelotas inflables permite esedrome de Asperger que solía sufrir una crisis una o dos veces al mes. movimiento. Cuando un profesor trabaja con estudiantes que tienenYo contaba con un auxiliar para este niño, y cada vez que el auxiliar problemas de aprendizaje, debe contar con un vasto repertorio dedetectaba la posibilidad de una caída en su ánimo, ambos salían a herramientas de enseñanza para cubrir las necesidades siempre cam-caminar. Si el auxiliar no estaba presente, necesitaba observar los in- biantes de cada estudiante.dicios físicos del niño para anticipar sus momentos difíciles en lasprimeras etapas. He dado clases a alumnos con TDAH durante mu- Patricia A. Smith, profesora de matemáticaschos años, y un año escolar tuve dos niños en el mismo salón con de bachilleratoTDAH grave. Utilicé un diario conductual informal para cada uno de Preparatoria Earl Warren, San Antonio, Texasellos, y anotaba unas cuantas oraciones acerca de su conducta diaria. La cantidad de energía necesaria para trabajar de manera eficazMe aseguré de registrar fechas y horarios para observar los momen- con estudiantes que tienen necesidades especiales es mucho mayortos en que los dos estudiantes se comportaban bien o mal. También que la que se necesita para enseñar a un grupo homogéneo de apren-anotaba qué tanto se concentraban en las tareas. Me resultó útil de- dices. En mi puesto actual tengo poca flexibilidad para modificar elcirles a ambos, antes de iniciar la clase, que pondría mucha atención currículo. El distrito exige de manera rígida el cumplimiento de losa su comportamiento durante la clase. En ocasiones me ponía de pie estándares. Sin embargo, existen cualidades en los profesores quejunto sus escritorios durante la clase; si mostraban hiperactividad o podrían fomentar el éxito de los alumnos. Incluso ante el movimientouna conducta nerviosa, pero aún así hacían un esfuerzo por continuar actual basado en estándares, he descubierto que factores como la pa-realizando la tarea, les entregaba una tarjeta que decía: “Estoy orgu- ciencia, el sentido común y la empatía contribuyen de manera impor-lloso de que estés concentrado”. tante a la enseñanza exitosa de alumnos con necesidades especiales. Durante mi carrera me he enfrentado a todos los tipos de estudiantes Kelly L. Hoy, profesor de quinto grado descritos en este escenario. Cada uno de ellos necesitaba una aten- The Phillips Brooks School, Menlo Park, CA ción especial. Un estudiante con síndrome de Asperger necesitaba la Enseñar a niños con una gama de capacidades en un salón de atención del grupo (lo dejaba hacer el papel del profesor duranteclases de educación regular podría ser una tarea intimidante para la algunos minutos) y descansos frecuentes. Los estudiantes con TDAHmayoría de los educadores. Un salón de clases con una atmósfera en necesitan moverse, por lo que les pido que repartan las hojas, losla que los estudiantes se sienten seguros y son capaces de tomar ries- transportadores y otros materiales. Los estudiantes con problemasgos como aprendices es un elemento crucial para cualquier ambiente graves del aprendizaje necesitan una instrucción personalizada, asíde enseñanza exitoso. Los niños con diferencias en el aprendizaje y como tareas y evaluaciones modificadas, un trabajo que consume mu-necesidades especiales requieren de una clase con pocos estudian- cho tiempo pero que vale la pena. Los buenos profesores también es-tes. Separar a los alumnos en grupos pequeños permite que se atien- tán dispuestos a brindar tutoría adicional a todo tipo de aprendices.Libro de casos para los profesores:¿Usted qué haría?Los salones de clases diversosen la actualidad Diversidad cultural en Estados Unidos Conozca a cinco estudiantes Precaución: Interpretación de las diferencias culturalesDiferencias económicas y de clasesocial Clase social y NSE Pobreza y rendimiento académicoOrigen étnico y raza en la enseñanzay el aprendizaje Términos: Origen étnico y raza Diferencias étnicas y raciales en el rendimiento escolar El legado de la discriminación Amenaza del estereotipoDiferencias de lenguaje en el salónde clases Dialectos Bilingüismo ¿Qué significa bilingüismo? Educación bilingüe Llegar a cada estudiante: Reconocimiento del talento en los estudiantes bilingüesGénero en la enseñanza y elaprendizaje Sesgo por género en los libros de texto Sesgo por género en la enseñanzaEducación multicultural: Creaciónde salones de clases culturalmentecompatibles Pedagogía culturalmente significativa Fomento de la resilienciaDiversidad y convergencias Diversidad en el aprendizaje Convergencias: Enseñanza para todos los estudiantesCuadro de resumenLibro de casos para los profesores:¿Qué harían ellos?School Days © Diana Ong/SuperStock¿USTED QUE HARÍA? 5 Cultura y diversidadLIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES Los grupos de bachillerato enlos que usted imparte clases este año están divididos aproximadamente igual en tres subgru-pos: afroestadounidenses, asiáticos y latinos. Al parecer, los alumnos de cada uno de los tressubgrupos permanecen unidos y pocas veces hacen amistad con estudiantes “externos”.Cuando usted les pide que elijan compañeros para los proyectos, las divisiones suelen coin-cidir con los distintos grupos étnicos. En ocasiones, los grupos intercambian insultos; la at-mósfera de la clase se está volviendo tensa. Con frecuencia, los estudiantes asiáticos o lati-nos se comunican entre sí en su lengua materna (que usted no entiende); por las miradas ylas risas que le dirigen, supone que se burlan de usted.PENSAMIENTO CRÍTICO• ¿Cuál es el verdadero problema en esta situación?• ¿Cómo manejaría la situación?• ¿Cómo daría clase para ayudar a que los estudiantes se sientan más a gusto unos con otros?• ¿Cuáles serían sus primeras metas para solucionar este problema?• ¿De qué manera estos asuntos afectarían en el grupo donde usted enseña?La composición cultural de los salones de clases estadounidenses está cambiando. Y lo mismo podríadecirse en la actualidad de muchos países. En una plática en la American Educational Research Asso-ciation, Frank Pajares, uno de los psicólogos educativos más doctos que conozco, dijo: “Las preguntasesenciales en la educación implican asuntos que no pueden resolverse por medio de una prescripciónuniversal, ya que demandan atención hacia las fuerzas culturales que dan forma a nuestras vidas” (Pa-jares, 2000, p. 5). Creo que está en lo correcto. En este capítulo examinaremos las diversas culturasque conforman la estructura de nuestra sociedad. Iniciamos considerando algunos datos estadísticosacerca de la diversidad en las escuelas, y luego conoceremos a cinco individuos cuyas historias danvida a esas cifras. Después, analizaremos las respuestas de las escuelas ante distintos grupos étnicos yculturales. Con un concepto amplio de la cultura como base, examinaremos tres dimensiones impor-tantes de la identidad de cada estudiante: la clase social, el origen étnico y la raza, y el género. Luego,examinaremos el lenguaje y la educación bilingüe. La educación multicultural es un proceso generalde la reforma escolar, que incorpora y abarca la diversidad, por lo que estudiaremos métodos para crearsalones de clases resilientes y culturalmente compatibles. La última sección del capítulo muestra tresprincipios generales para enseñar a todos los alumnos. Cuando termine de estudiar este capítulo, de-berá ser capaz de responder a las siguientes preguntas:• ¿Cuál es la diferencia entre el concepto de crisol y el de multiculturalismo?• ¿Qué es cultura y cuáles grupos integran la identidad cultural de usted?158 CAPÍTULO 5 • ¿Por qué el aprovechamiento escolar de los estudiantes de escasos recursos económicos suele estar por debajo del de alumnos con ingresos económicos medios y altos? • ¿Cuáles son algunos ejemplos de conflictos y de compatibilidad entre las culturas del hogar y de la escuela? • ¿De qué manera se puede disminuir el efecto de la amenaza del estereotipo? • ¿Cuáles son algunas de las fuentes de sesgo por género en los libros de texto y en la enseñanza? • ¿Qué es la enseñanza eficaz en las aulas bilingües? • ¿Cuáles son algunos ejemplos de la pedagogía culturalmente significativa que se ajustan a los gra- dos y materias que usted impartirá? • ¿De qué manera podría crear un salón de clases resiliente? LOS SALONES DE CLASES DIVERSOS EN LA ACTUALIDAD En este libro usamos una interpretación amplia de la diversidad cultural, por lo que examinaremos la clase social, la raza, el origen étnico, el lenguaje y el género como aspectos de la diversidad. Iniciamos con el significado de cultura. Muchas personas asocian este concepto con la sección “cultural” del periódico, la cual incluye información sobre galerías de arte, museos, festivales en honor a Shakespeare, conciertos de música clásica, etcétera. Sin embargo, la cultura tiene un significado mucho más amplio, ya que abarca la forma de vida total de un grupo de personas. Diversidad cultural en Estados Unidos Existen muchas definiciones de cultura. La mayoría incluye los conocimientos, las habilidades, las reglas, las tradiciones, las creencias y los valores que guían la conducta en un grupo particular de personas, así como también el arte y los ob- jetos producidos y transmitidos a la siguiente generación (Betancourt y López, 1993; Pai y Alder, 2001). El grupo crea una cultura (un programa para vivir) y la comunica a sus miembros. Los grupos se pueden definir con base en regiones, orígenes étnicos, religión, razas, géneros, clases sociales u otros factores. Cada uno de nosotros es miembro de muchos grupos, por lo que recibimos influen- cia de muchas culturas diferentes. En ocasiones, las influencias son incompati-¿SÓLO UNA CULTURA? Las definiciones de cultura se apli- bles o incluso contradictorias. Por ejemplo, si usted es feminista, pero tambiéncan de manera regional, étnica, religiosa, racial, por género, es católico romano, quizá tenga problemas para reconciliar las diferentes creen-por clase social y por otros aspectos que son diversos. Cada cias de las dos culturas acerca del sacerdocio de las mujeres. Su creencia per-uno de nosotros es miembro de muchos grupos, por lo que es-tamos influidos por muchas culturas diferentes. sonal se basará, en parte, en la fuerza de la identificación que tenga con cada grupo.Conexión y extensión Desde luego, existen muchas culturas diferentes en cada país moderno. En Estados Unidos, los es-con PRAXIS II™ tudiantes que crecen en una pequeña comunidad rural de las grandes planicies forman parte de un grupoEducación multicultural (III, B) cultural, el cual es muy distinto del que constituyen los estudiantes que habitan en un gran centro ur-Conozca las principales dimensiones bano del noreste, o del que forman los estudiantes que viven en un suburbio de Florida. En Canadá, losde la educación multicultural. Des-criba la manera en que estas dimen- estudiantes que viven en las áreas suburbanas de Toronto difieren en muchas formas de aquellos quesiones influyen entre sí. habitan en una granja de Quebec. Dentro de los pequeños pueblos en las grandes planicies o en Que- bec, el hijo del despachador de una tienda crece en una cultura diferente de la del hijo del médico o delCultura El conocimiento, los valo- dentista del pueblo. Los individuos de ascendencia africana, asiática, hispana, indígena estadounidenseres, las actitudes y las tradiciones que o europea poseen historias y tradiciones distintivas. Todos aquellos quienes viven dentro de un país es-guían el comportamiento de ungrupo de personas y que les per- pecífico comparten muchas experiencias y valores en común, especialmente gracias a la influencia demiten resolver las dificultades que los medios de comunicación masiva. Sin embargo, otros aspectos de su vida están moldeados por an-enfrentan al vivir en su entorno. tecedentes culturales distintos. CULTURA Y DIVERSIDAD 159 Ricardo García (1991) compara la cultura con un iceberg. Una tercera parte del iceberg es visible, MyEducationLaben tanto que el resto permanece oculto y desconocido. Las señales visibles de la cultura, como las cos- Vaya a la sección detumbres y tradiciones del matrimonio, por ejemplo, representan sólo una pequeña porción de las dife- Podcast del capítulo 5rencias entre las culturas. Muchas de las diferencias están “bajo la superficie”; son implícitas y no se en MyEducationLab y escuche elmencionan, incluyendo los sesgos y las creencias inconscientes (Casanova, 1987; Sheets, 2005). Por PODCAST 2: La importancia de laejemplo, las culturas difieren en las reglas que siguen para conducir sus relaciones interpersonales. En cultura. En este podcast Anita Wool-algunos grupos, los escuchas hacen un ligero movimiento afirmativo con la cabeza, y quizá digan un “ah, folk habla acerca de la importanciasí” ocasional para indicar que están escuchando con atención. Sin embargo, miembros de otras culturas de que los profesores entiendan yescuchan sin ofrecer un reconocimiento, o con la mirada hacia abajo, como señal de respeto. En algu- acepten las diferencias culturales denas culturas, los individuos con un alto estatus inician las conversaciones y formulan las preguntas, mien- sus alumnos. Escuche para conocer la forma en que la conciencia culturaltras que los individuos de bajo estatus sólo responden. En otras culturas, el patrón es a la inversa. puede evitar conflictos entre estu- Las influencias culturales son generalizadas y persistentes. Algunos psicólogos incluso sugieren que diantes, profesores y padres.la cultura define la inteligencia. Por ejemplo, la elegancia física es esencial en la vida social de Bali, demanera que la capacidad para dominar los movimientos corporales constituye un indicio de inteligenciaen esa cultura. La manipulación de palabras y números resulta importante en las sociedades occiden-tales, por lo que en ellas ese tipo de habilidades son indicadores de inteligencia (Gardner, 1983). Inclusolos síntomas de los trastornos psicológicos se ven influidos por la cultura. En las culturas industrializadasdonde se da una gran importancia a la limpieza, las personas con trastorno obsesivo-compulsivo amenudo se muestran obsesionadas por lavarse las manos, mientras que en Bali, donde destacan las redessociales, las personas con trastorno obsesivo-compulsivo a menudo se muestran obsesionadas por cono-cer todos los detalles acerca de la vida de sus amigos y familiares, es decir, su red social (Lemelson, 2003). Veamos con mayor detalle la diversidad cultural al conocer a algunos estudiantes.Conozca a cinco estudiantesEn el capítulo 1 leyó algunos datos estadísticos acerca de los estudiantes estadounidenses. Revíselas nue-vamente para obtener una imagen general de los estudiantes estadounidenses de hoy y de mañana. Esevidente que los salones de clases se están volviendo cada vez más diversos. Sin embargo, los profesoresno trabajan con estadísticas, sino con estudiantes (individuos únicos). Nancy Knapp, de la Universidadde Georgia, nos invita a conocer a cinco de estos individuos. Estos estudiantes no son personas específi-cas, sino que están compuestos de las características de individuos reales a quienes Nancy conoció y en-señó. Los nombres y las escuelas son ficticios, pero sus vidas son muy reales. Felipe Vargas es alumno de quinto grado y llegó a Estados Unidos procedente de México junto consu familia hace más de tres años, cuando su padre aceptó un empleo en una planta procesadora de pollos.Muchos mexicanos llegaron a la planta a trabajar, y ahora hay una iglesia donde se habla español, unatienda de comestibles de origen mexicano, un bar y un restaurante mexicanos en el pequeño pueblo delnorte de Georgia donde viven. La madre de Felipe, quien se encarga del hogar y de los niños, no hablainglés, aunque el padre de Felipe y su hermano mayor, Enrique, lo hablan un poco. Enrique tenía 15 añoscuando la familia llegó a ese país. Abandonó la escuela un año después de ingresar a un programa de in-glés como segundo idioma (ISI) para trabajar en la planta de pollos. Se siente orgulloso de contribuir conla familia, pero sueña con ser mecánico de automóviles; Enrique dedica todo su tiempo libre a reparar losautomóviles de los vecinos y, de esta manera, gana un poco de dinero adicional. La hermana mayor deFelipe ahora tiene 15 años y, al igual que él, estudió dos años en un programa ISI, antes de su transicióna clases regulares en inglés. Sus padres le eligieron un novio “paisano”, y planea dejar la escuela tan prontocumpla 16 años, aunque preferiría no casarse con el hombre que sus padres eligieron. Sus dos hermanasmás pequeñas tienen ocho y cuatro años; la más pequeña está en una clase especial Head Start para apren-der inglés, y la otra está repitiendo el segundo grado porque ha tenido dificultades para aprender a leer. Felipe obtiene principalmente calificaciones de siete en la escuela. Aún le cuesta un poco de tra-bajo leer sus libros de texto, pero tiene muchos amigos anglosajones en su clase y no tiene problemaspara hablar en inglés con ellos; de hecho, funge como traductor para sus papás cuando acuden a la es-cuela a las conferencias para padres, lo que hacen siempre que su papá puede faltar al trabajo. Su ver-dadero talento son las matemáticas; constantemente obtiene calificaciones de 10 en sus exámenes, yasiste al “grupo de matemáticas” más avanzado, por lo que toma clases con otro profesor en esta mate-ria. El profesor lo llama “Phillip” y a menudo le dice que podría ser contador o ingeniero cuando crezca.A Felipe le gusta esta idea, pero su padre dice que la universidad costaría mucho dinero y le recuerdaque la familia planea regresar a México algún día, cuando hayan ahorrado dinero suficiente para com-prar una pequeña granja, que es el sueño de su padre. Ternice Mattox estudia el primero de secundaria, y vive con su madre y sus tres hermanos pequeños enuna gran ciudad del noreste de Estados Unidos. Su madre trabaja en el turno de 7 de la mañana a 3 de latarde en la planta de una tintorería, y algunas noches y fines de semana limpia oficinas para salir adelante.Todos los días, Ternice despierta a sus hermanos y les ayuda a prepararse para la escuela, les da de comercuando llegan a casa y se asegura de que hagan la tarea en la noche; lo ha hecho desde que tenía 10 años.160 CAPÍTULO 5 La escuela no ha sido difícil para Ternice; en la escuela primaria generalmente obtenía calificaciones de ocho, aun cuando muchos de los profesores decían que hablaba demasiado. No obstante, nunca le había agradado realmente la escuela, hasta este último año. Su profesora de inglés de sexto grado quería que los estudiantes hablaran. Los puso a leer historias acerca de personas reales, que uno bien podría en- contrarse cualquier día en el centro del pueblo. En la clase, les pedía que hablaran acerca de lo que los personajes debían hacer y de por qué los autores escribieron las historias de esa manera. Lo mejor de todo era que les permitía escribir acerca de lo que quisieran, incluso de su propia vida, y que no les restaba pun- tos de manera inmediata por cada error que cometían, sino que les permitía trabajar con ella y con los otros niños hasta que tuvieran un borrador final del que se pudieran sentir realmente orgullosos. En esa clase, Ternice descubrió que realmente le gustaba escribir, y su profesora le dijo que era buena en ello. Incluso uno de sus cuentos se publicó en el periódico escolar. Ternice hablaba y escribía tanto en clase, que Anthony Bailey le preguntó por qué estaba “actuando como blanca”. Ella se enojó y le dijo que “actuar como tonto es peor que actuar como blanco”, pero continuó sintiéndose molesta. Ella y Anthony andan juntos, y a ella le gusta mucho Anthony; en todas sus libretas está escrito “Ternice y Tone”. Su clase de inglés de este año no es tan buena. Su profesora del año pasado quiere que resuelva algunas pruebas, para ver si puede ingresar al programa de superdotados, aunque Ternice no está muy segura de hacerlo. Incluso si logra ingresar, tiene miedo de no conocer a nadie; casi todos los niños en el programa de “superdotados” son blancos, y algunos niños negros son de otra parte de la ciudad. Además, es probable que a sus amigos no les guste, especialmente a Anthony. En su escuela, los “cere- bros” no se llevan con los “normales”. Su mamá quiere que lo intente y le dice que no sabe adónde po- dría llevarla ese camino, pero Ternice no quiere ir a ningún lado lejos de todos sus amigos. Sin embargo, le gustaría tener más clases como la materia de inglés del año pasado. Benjamin Whittaker vive en una zona suburbana de Colorado Springs con su padre, quien es vi- cepresidente de un banco local y miembro del consejo de un hospital del lugar. Sus padres están divor- ciados, pero Ben ve a su mamá cada dos fines de semana. Su hermana mayor estudia el segundo año de la universidad y quiere ser veterinaria. Ben ingresó al bachillerato este año, y está tomando álgebra, his- toria universal, francés, inglés y química de primer año. La elección de las materias fue idea de su padre, especialmente por lo que se refiere a la materia de química. Ben se siente completamente fuera de lugar en esa clase, pero su padre insistió en que, si quería hacer estudios de medicina en la universidad, debía empezar a estudiar ciencias. La madre de Ben dice que el dinero está en la carrera de medicina y asegura que él puede hacerlo si se concentra. Ben no está tan seguro. Él nunca ha sido un estudiante brillante como su hermana, y realmente le fue difícil el inicio de la secundaria. No podía acostumbrarse a tomar notas; como no sabía distinguir qué era lo más importante, trataba de escribir todo lo que el profesor decía o se distraía con algo y se perdía secciones completas de la clase. También le fue difícil mantenerse al día en sus tareas, y cuando las hacía a tiempo, sus libretas y mochila estaban tan desordenadas que en ocasiones perdía las tareas antes de en- tregarlas. Al final del primer semestre, su tutor sugirió que lo evaluaran para detectar si padecía TDAH, y su médico familiar le prescribió una dosis de Ritalin, que al parecer lo ayudó. Con un poco de entre- namiento adicional en habilidades de organización, Ben gradualmente mejoró y terminó el octavo grado con un promedio íntegro de 8. Aún toma Ritalin los días de escuela, pero no durante los fines de semana, que es cuando hace la mayor parte de su trabajo de arte. Lo que Ben realmente disfruta es el arte; desde que era pequeño dibujaba personas, animales y es- cenas completas salidos de su imaginación. En ocasiones, cuando está trabajando en un dibujo, pierde por completo el sentido del tiempo; su madre dice que se queda absorto, y de broma le dice que se olvi- daría de comer si ella no estuviera cerca. Últimamente ha estado experimentando con un programa de gráficos en su computadora, e incluso ha dibujado algunos bosquejos en su propia página Web de tiras cómicas. Sólo se la ha mostrado a algunos amigos, quienes le dijeron que era algo muy divertido. Lo ex- traño es que nunca ha tenido problemas para concentrarse en su arte; en cambio, este año cada vez le resulta más difícil enfocarse en su trabajo escolar, incluso con el Ritalin. Teme que sus calificaciones no sean muy buenas, y que podría reprobar química. Ben sabe que le iría mejor si tuviera una menor carga de trabajo, especialmente si pudiera dejar las materias avanzadas y tomar algunos cursos de arte, pero sus padres dicen que el arte está bien como pasatiempo, pero no para ganarse la vida. Davy Walker es alumno de segundo grado y tiene miedo de reprobar este año y de preguntarle a su profesor al respecto. De cualquier modo, realmente no le gusta hacer preguntas porque piensa que to- dos lo observan y en ocasiones se ríen si la pregunta es absurda. El problema es que no puede alcanzar el nivel de lectura de los demás niños. Es capaz de leer algunas de las palabras si tiene el tiempo sufi- ciente, especialmente si nadie lo está escuchando, pero le desagrada mucho cuando el profesor les pide que lean en voz alta por turnos. Como, al parecer, los demás leen mucho mejor y más rápido que él, Davy se paraliza y comete muchos errores. Su profesor tuvo una reunión con sus padres el otoño pasado y les dijo que necesitaba leer más en casa. Sus padres son dueños de un restaurante familiar en el pequeño pueblo de Oregon donde viven, y ambos trabajan muchas horas; incluso su hermana mayor les ayuda algunos fines de semana. Durante CULTURA Y DIVERSIDAD 161un tiempo, su mamá trató de lograr que leyera en voz alta cuando lo acompañaba a la cama por la noche,pero las cosas no resultaron bien. Se cansó de todos los libros infantiles que podía leer, y cuando ella lepidió que probara una lectura más difícil, era tan lento que ella se impacientó y abandonó la idea. Davyse sintió contento. Cuando crezca, va a administrar el restaurante en lugar de su papá. Ya es capaz delimpiar mesas y de apilar los platos en la gran lavadora de trastes, y en ocasiones su papá le permite mane-jar la caja registradora y dar cambio. Cuando sea grande, aprenderá a anotar los pedidos y a trabajar en laparrilla. Davy no entiende qué relación existe entre la lectura y dirigir un buen restaurante. Jessie Kinkaid estudia el penúltimo año en la preparatoria Red Falls en Wisconsin. Vive en una casapequeña con su madre, quien trabaja como recepcionista de un médico. Su padre es propietario de unaconcesionaria de automóviles Ford y vive fuera de la ciudad con su segunda esposa y el medio hermanode Jessie de tres años, de manera que lo ve con frecuencia. Jessie está en el área vocacional de la escuela, y sus calificaciones son principalmente de 7, y a ve-ces de 6. De cuando en cuando reprueba un curso, pero contará con los créditos suficientes para gra-duarse a finales del próximo año, que es lo que realmente le importa. Su profesor de economía domésticadice que tiene talento para cocinar y quiere que Jessie mejore sus calificaciones para ingresar a la es-cuela para formarse como chef. A ella le gusta cocinar y sabe que tiene aptitudes para ello, pero noencuentra razones para continuar en la escuela. Se va a graduar únicamente para complacer a sus padres,porque ya sabe qué es lo que va a hacer con su vida. Después de graduarse, conseguirá algún empleo enla ciudad durante un par de años para ahorrar dinero, y luego se casará con Walter Aiken. Jessie y Walthan sido novios desde que ella estaba en primer año de bachillerato y él en el penúltimo. Walt ingresóeste año a UW-Platteville para obtener un título en zoología; ambos planean esperar a que Walt terminede estudiar para casarse. Luego, se mudarán a una pequeña casa en la granja de los Aiken hasta que elpadre de Walt se jubile, quizás en tres o cuatro años. Entonces, Walt se encargará de la granja y se mu-darán a la casa grande; Jessie espera que para entonces tengan al menos un hijo. Así, Jessie no ve razón alguna para preocuparse por sus calificaciones, siempre y cuando se gradúe.Su padre está de acuerdo en que sería absurdo desperdiciar tiempo y dinero en una educación escolarque nunca utilizará. Su madre, que abandonó la escuela a los 17 años para casarse, es quien anima aJessie a pensar en continuar. Dice que sólo desea que su hija “mantenga abiertas todas sus opciones”. Éstos son sólo cinco estudiantes (conjuntos únicos de habilidades y experiencias), y hay millonesmás. Ellos hablan idiomas distintos, tienen antecedentes étnicos y raciales diferentes, y viven en comu-nidades de tipos diversos. Algunos provienen de familias pobres y otros de familias con poder y privile-gios; pero todos enfrentan desafíos en su educación. En lo que resta del capítulo estudiaremos lasdimensiones de las diferencias culturales en las escuelas de hoy.PARA REFLEXIONAR Deje de leer por un momento y encienda el televisor. (¡No lohaga si sabe que no volverá a leer sino hasta el martes!) Encuentre un canal con comerciales.(Sé que es más difícil encontrar uno que no los tenga.) Mire aproximadamente 15 comerciales.En cada uno de ellos, ¿la voz que se escucha o el personaje que aparece corresponden a unjoven o a un viejo? ¿Es adinerado o pobre? ¿Hombre o mujer? ¿Cuál es el origen étnico oracial del personaje? Haga un cálculo rápido de cuántos casos observa en cada categoría. •Precaución: Interpretación de las diferencias culturalesAntes de examinar las bases de las diferencias culturales, es necesario considerar dos advertencias.Primero, consideraremos la clase social, el origen étnico, la raza, el género y el lenguaje de forma sepa-rada, porque gran parte de la investigación disponible se enfoca únicamente en alguna de estas variables.Desde luego, los niños reales no sólo son afroestadounidenses o de clase media, u hombres o hispano-parlantes, sino que son seres complejos y miembros de muchos grupos, al igual que los estudiantes queconoció antes. La segunda advertencia es que la pertenencia a un grupo no es el destino. El simple hecho de saberque un estudiante es miembro de un grupo cultural en particular no define cómo es. Eugene García(2002) sugiere que la cultura proporciona “atributos que se ponen a disposición de los miembros de ungrupo, pero que quizás no sean compartidos por todos los miembros” (p. 93). Las personas son individuos.Por ejemplo, si un alumno de su clase llega tarde de manera frecuente, quizá se deba a que tiene un tra-bajo antes de la escuela, a que debe caminar largas distancias, a que es responsable de llevar a sus her-manos pequeños a la escuela, como Ternice, o incluso a que siente temor de ir a la escuela, como Jessie.Conflictos y compatibilidades culturales. Las diferencias entre las culturas podrían ser muy ob-vias, como las tradiciones y la vestimenta en los días festivos, o tal vez muy sutiles, como la forma de tomarturnos durante las conversaciones. Los conflictos culturales suelen ocurrir en relación con las diferen-162 CAPÍTULO 5 MyEducationLab cias que están debajo de la superficie, ya que cuando se encuentran las diferencias culturales sutiles, los Vaya a la sección de Activi- malos entendidos son comunes. Estos conflictos pueden ocurrir cuando los valores y las competencias dades y aplicaciones en el de la cultura dominante se utilizan para determinar las conductas consideradas “normales” o apropiadas encapítulo 5 de MyEducationLab y rea- la escuela. En estos casos, se podría percibir que los niños que se han socializado en una cultura dife-lice la actividad 1. Mientras observa rente actúan de manera inapropiada, que no cumplen las reglas o que son groseros e irrespetuosos.el video y responde las preguntas co- Rosa Hernández Sheets (2005) describe a una niña méxico-estadounidense de cinco años que tratórrespondientes, reflexione acerca delvalor de enseñar a los estudiantes a de llevar diariamente a su casa un bollo de pan, que era parte de su almuerzo en la cafetería escolar, paratener una conciencia cultural, incluso dárselo a su pequeño hermano. Sus padres estaban orgullosos de ella por ser compartida, pero las au-a una edad temprana, y sobre la toridades de la escuela la obligaron a tirar el bollo a la basura, ya que las reglas de la escuela prohibíanforma en que los profesores pueden sacar comida de la cafetería. La niña se enfrentó al conflicto entre seguir las reglas de la escuela y hon-integrar una educación multicultural rar los valores culturales de su familia. En este caso, el profesor resolvió el problema hablando con elcon las ciencias y las matemáticas, cocinero de la cafetería para que colocara el bollo dentro de una bolsa de plástico y luego en la mochilaasí como con la literatura y las cien- de la niña para que lo llevara a su casa después de la escuela.cias sociales. Sin embargo, no todas las diferencias culturales producen enfrentamientos en la escuela. Por ejem- plo, comparados con otros grupos étnicos, los asiático-estadounidenses tienen la tasa más alta de gra- duación de la preparatoria, la universidad y la escuela de posgrado; por eso, en ocasiones se les llama “minorías modelo” (Lee, 2006). Peligros de los estereotipos. No obstante, es peligroso estereotipar a los asiáticos y a los asiático- estadounidenses como estudiantes modelo (por ser tranquilos, empeñosos y pasivos). Suzuki (1983) su- giere que esta actitud “tiende a reforzar la obediencia y a limitar la creatividad. Así, los estudiantes estadounidenses de los países del Pacífico y de origen asiático con frecuencia no desarrollan la capaci- dad de reafirmarse y expresarse verbalmente, y son canalizados en cantidades desproporcionadas a las áreas técnicas y científicas. Como resultado, muchos de estos estudiantes son abiertamente obedientes, con un desarrollo académico y social circunscrito de forma estrecha” (p. 9). Stacey Lee (2006) describe otro estereotipo de los asiático-estadounidenses. Se les considera ex- tranjeros perpetuos. No importa cuántas décadas hayan vivido sus familias en Estados Unidos, incluso los estudiantes de cuarta o quinta generación no son considerados “verdaderos” estadounidenses. De he- cho, la investigación de Lee demuestra que los profesores tienden a llamar a estos alumnos “asiáticos” y no “asiático-estadounidenses” o “estadounidenses”. Esto sería igual a considerarme una estudiante ale- mana porque mi bisabuelo vino a Wisconsin desde Alemania. Yo nací en Texas y mis conocimientos so- bre la cultura alemana se limitan a la receta de mi abuela para preparar las galletas pfefferneuse. Con demasiada frecuencia, los estudiantes toman demasiado en serio estos estereotipos y se sienten “extran- jeros” incluso en el país en que nacieron (Estados Unidos en este caso). Un estudiante de bachillerato le dijo a Lee (2006): “Ver la programación de MTV me afectó mucho. Yo quería ser más estadounidense. Cambié el color de mi cabello y me puse lentes de contacto de color” (p. 44). Más adelante en este capí- tulo, exploraremos formas para lograr que los salones de clases sean compatibles con las culturas origi- nales de los estudiantes. Sin embargo, primero necesitamos examinar algunos de los efectos de los conflictos culturales y de la discriminación sobre el rendimiento de los alumnos. Con estas advertencias en mente, veamos con más detalle las diferencias que conforman el mosaico de la diversidad cultural. DIFERENCIAS ECONÓMICAS Y DE CLASE SOCIAL Si bien la mayoría de los investigadores coincidirían en que la clase social es una de las dimensiones cul- turales más significativas en la vida de las personas, a los mismos investigadores les resulta difícil definir la clase social (Liu et al., 2004). Se utilizan distintos términos: clase social, nivel socioeconómico (NSE), antecedentes económicos, riqueza, pobreza o privilegios. Algunas personas sólo toman en cuenta las dife- rencias económicas, mientras que otras añaden aspectos como el poder, la influencia, la movilidad, el control de los recursos y el prestigio. Clase social y NSE En la sociedades modernas, los niveles de riqueza, poder y prestigio no siempre son congruentes. Algunos individuos —por ejemplo, los catedráticos universitarios—son miembros de profesiones que son razonable- mente prestigiosas en términos de estatus social, aunque brindan poca riqueza económica o poder (créame). Otras personas tienen poder político, aunque no sean adineradas, o tal vez sean miembros de una familia de abolengo en una ciudad, aunque ya no tengan dinero. La mayoría de la gente está consciente de su clase so- CULTURA Y DIVERSIDAD 163cial, es decir, perciben que algunos grupos están por arriba o por debajo de su clase social. Incluso podría Conexión y extensiónmanifestar un tipo de “clasismo” (como el racismo o el sexismo) al considerar que son “mejores” que los con PRAXIS II™miembros de clases sociales más bajas y al evitar relacionarse con ellos. Por ejemplo, en un estudio etnográ- Situación económica/nivel socio-fico (consulte el capítulo 1 si no recuerda el significado de etnográfico), Marissa, miembro de la camarilla económico (NSE) (IV, B2)más popular de su escuela de bachillerato, describió así a los “duros”, el grupo menos popular: Esté consciente de los posibles efec- tos del nivel socioeconómico sobre el Los duros son pobres. Creo que la mayoría vive en el campo. Nosotros [y rápidamente se co- rendimiento de los estudiantes. Con- rrige], algunos de mis amigos los llaman provincianos o patanes. Creo que la mayoría vive en sidere las medidas que los profesores Hill, que está en la zona occidental de la ciudad. Son los barrios bajos. Los duros fuman, con- podrían tomar para reducir al mínimo sumen drogas y usan ropa sucia; tienen el acento de los barrios bajos y generalmente obtienen tales efectos. bajas calificaciones. A ellos no les gusta la escuela y creo que hay mucha deserción. Realmente no encajan y son problemáticos. No los veo mucho porque no asisten a mis clases. (Brantlinger, 2004, pp. 109-110) Además de la clase social, existe otra forma de analizar las diferencias, la cual se utiliza mucho en lainvestigación. Los sociólogos y los psicólogos combinan variaciones de la riqueza, el poder, el control delos recursos y el prestigio en un índice llamado nivel socioeconómico o NSE. A diferencia de la clase so-cial, la mayoría de las personas no están conscientes de su NSE. Por lo general, los investigadores asignanel NSE; las distintas fórmulas que existen para determinar el NSE podrían conducir a diferentes asigna-ciones (Liu et al., 2004; Sirin, 2005). Ninguna variable, ni siquiera los ingresos, constituye una medidaeficaz del NSE. A pesar de tales inconsistencias, la mayoría de los investigadores identifica cuatro nivelesgenerales de NSE: clase alta, clase media, clase trabajadora y clase baja. Las principales características delos cuatro niveles se resumen en la tabla 5.1. Cuando observó los comerciales (sección “Para reflexionar”anterior), ¿cuántas de las personas que vio cree que pertenezcan al NSE más bajo?Pobreza y rendimiento académicoEn el capítulo 1 vimos que aproximadamente uno de cada cinco estadounidenses menores de 18 añosvive en la pobreza. Durante una época, hubo alguna mejoría. En 2000 la cantidad de familias que vivíanen la pobreza fue la más baja en 21 años: alrededor de 6.2 millones (U.S. Census Bureau, 25 de septiem-bre de 2001), pero desde entonces las tasas se han incrementado. Hacia 2010, es probable que el 40 porciento de los niños estadounidenses vivan en la pobreza en algún momento de su vida (Koppelman, 2008). En 2004 el número absoluto de niños que vivían en la pobreza era muy similar en el caso de losniños blancos no hispanos (4.5 millones), latinos (4.1 millones) y negros (4.1 millones). Sin embargo, elnivel de pobreza es más alto entre los niños negros y latinos: el 33 por ciento de los niños negros y el 29 Nivel socioeconómico (NSE)por ciento de los niños latinos vivían en la pobreza en 2004, mientras que el 10 por ciento de los niños Posición relativa en la sociedad conasiáticos y el 11 por ciento de los niños blancos no hispanos eran pobres. A diferencia de muchos es- base en el ingreso, el poder, lostereotipos, un mayor número de niños en la pobreza viven en áreas suburbanas y rurales que en grandes orígenes y el prestigio. TABLA 5.1 Características selectas de distintas clases sociales Clase alta Clase media Clase trabajadora Clase baja Ingresos $160,000 o más De $80,000 a $160,000 (?) De $25,000 a $40,000 Menos de $25,000 De $40,000 a $80,000 (?) Ocupación Empresario, profesional, Oficinista, obrero calificado Obrero Trabajador no calificado dinero familiar con salario mínimo Educación Universidades y escuelas Bachillerato, universidad o Bachillerato Bachillerato o menos profesionales prestigiadas escuela profesional Propietario de su vivienda Al menos una casa Por lo general es propietario Posee aproximadamente la No de su casa mitad de la casa Cobertura de salud Completa Por lo general Limitada No Vecindario Exclusivo o cómodo Cómodo Modesto Deteriorado Capacidad para pagar la Fácilmente Generalmente Raras veces No universidad de los hijos Poder político Nacional, estatal o local Estatal o local Limitado NoFuente: Información de Sociology (9a. ed.) (pp. 276-280), por J. J. Macionis, 2003, Saddle River, NJ: Prentice-Hall.164 CAPÍTULO 5RIQUEZA Y ÉXITO ESCOLAR Los estudiantes adinerados de todos los grupos étnicos presentan promedios más altos de éxito escolar quelos estudiantes pobres, quienes tienen al menos el doble de probabilidades de rezagarse en la escuela. Los recursos disponibles para estos gruposde estudiantes son sumamente diferentes. ciudades. Sin embargo, los índices de pobreza son más altos en las escuelas urbanas. En los 100 distritos de escuelas públicas más grandes de todo Estados Unidos, casi la mitad de los estudiantes calificaron para recibir almuerzos gratuitos o a bajo precio en el ciclo 2003-2004 con base en un ingreso familiar bajo (National Poverty Center, 2008; NCES, 2006). La correlación promedio entre el NSE y el rendimiento escolar es moderada, alrededor de 0.30, según reportes de investigación publicados entre 1990 y 2000 (Sirin, 2005). En general, los estudiantes de NSE alto, de todos los grupos étnicos, muestran un nivel promedio más alto en las pruebas de rendimiento y per- manecen más tiempo en la escuela que los estudiantes de NSE bajo (Berliner, 2005; Gutman, Sameroff y Cole, 2003). Los niños que viven en la pobreza tienen al menos el doble de probabilidades de quedar reza- gados en la escuela que los niños que viven en condiciones distintas. Además, cuanto más tiempo viva el niño la pobreza, mayor es el efecto sobre su rendimiento. Por ejemplo, incluso cuando se toma en cuenta el nivel de escolaridad de los padres, la probabilidad de que los niños repitan un año escolar o sean colo- cados en clases de educación especial aumenta del 2 al 3 por ciento por cada año que viven en la pobreza (Ackerman, Brown e Izard, 2004; Bronfenbrenner, McClelland, Wethington, Moen y Ceci, 1996). ¿Cuáles son los efectos de un nivel socioeconómico bajo que podrían explicar el bajo rendimiento escolar de estos estudiantes? No es posible determinar una sola causa (Evans, 2004). La escasa atención a la salud de la madre y del niño, los vecindarios peligrosos e insalubres, los recursos limitados, las ten- siones familiares, las interrupciones en la asistencia a la escuela, la exposición a la violencia, el haci- namiento, la falta de un hogar, la discriminación y otros factores conducen al fracaso escolar, a empleos con bajos salarios y a otra generación que nace en la pobreza. García (1991), Evans (2004) y McLoyd (1998) describen otras explicaciones posibles. Veamos más de cerca cada una de ellas. Salud, ambiente y estrés. Los efectos negativos de la pobreza empiezan incluso antes del naci- miento del niño. Las familias pobres tienen menor acceso a un óptimo cuidado de la salud y a una ade- cuada nutrición, tanto prenatal como infantil. Más de la mitad de todas las madres adolescentes pobres no reciben cuidado prenatal en absoluto. Las madres pobres y las madres adolescentes presentan mayor riesgo de tener bebés prematuros, en tanto que esta última condición se asocia con muchos problemas cognoscitivos y de aprendizaje. Es probable que los niños que viven en la pobreza hayan estado expuestos al consumo de drogas legales (nicotina, alcohol) y de drogas ilegales (cocaína, heroína) antes del naci- miento. Los niños cuyas madres consumen drogas durante el embarazo podrían tener problemas con sus habilidades de organización, de atención y del lenguaje. Durante los primeros años, los niños que viven en la pobreza registran mayores niveles de las hormonas del estrés que los niños de clase media y de familias adineradas. Los altos niveles de estas hor- monas pueden interferir con el flujo sanguíneo en el cerebro y con el desarrollo de las conexiones sináp- ticas (Shonkoff, 2006). Asimismo, las hormonas del estrés pueden reducir el aporte de triptofano para el cuerpo (Richell, Deakin y Anderson, 2005), un aminoácido que disminuye las conductas impulsivas y violentas (Hudley y Novak, 2007). Durante su crecimiento, los niños que viven en la pobreza respiran una mayor cantidad de aire contaminado y beben mayor cantidad de agua contaminada (Evans, 2004). Estos niños tienen al menos dos veces más probabilidades que los niños que no son pobres de sufrir un envenenamiento por plomo, el cual está asociado con un menor rendimiento escolar y un deterioro neu- rológico a largo plazo (McLoyd, 1998). Pedro Noguera (2005) considera que “si nos concentráramos en eliminar el plomo del ambiente, podríamos incrementar el rendimiento 10 puntos en la prueba Stan- ford 9”, que es un instrumento estandarizado de uso extendido (p. 13). Alrededor del 55 por ciento de los estadounidenses pobres experimentan graves carencias y estrés durante el año: falta de alimentos, cortes de los servicios públicos básicos, viviendas hacinadas o de mala calidad, o la falta de estufa o re- frigerador (Children’s Defense Fund, 2005). CULTURA Y DIVERSIDAD 165Bajas expectativas y bajo autoconcepto académico. Como por lo general, los estudiantes conNSE bajo usan ropa vieja, hablan en dialectos o están menos familiarizados con los libros y las activi-dades escolares, los profesores y los demás alumnos podrían considerar que aquellos estudiantes no sonbrillantes. Es probable que el profesor no los motive a participar para protegerlos de la vergüenza de darrespuestas incorrectas o porque lo harían sentirse incómodo. Así, las bajas expectativas se institucionali-zan, y los recursos educativos que se brindan son inadecuados (Borman y Overman, 2004). A final decuentas, los niños llegan a creer que no son muy buenos en el trabajo escolar (Elrich, 1994). La siguientehistoria verdadera muestra lo poderoso que puede ser este efecto en el autoconcepto académico. Te-rrence Quinn, director de una escuela primaria en Nueva York, pasa sus mañanas sirviendo café y ros-quillas en un hotel de beneficencia que está a seis cuadras de su escuela, tratando de convencer a lospadres de que envíen a sus hijos al plantel. La primavera pasada, Jacqueline, una alumna de sexto grado que vive en el hotel, fue selec- cionada por la escuela para dar el discurso de despedida. Un mes antes del anuncio oficial, en- tró a la oficina de Quinn y solicitó hablar en privado con él. “¿Realmente una persona que vive de la beneficencia puede dar el discurso de despedida?”, preguntó. (Reed y Sautter, 1990, p. K2) Las bajas expectativas, junto con una experiencia educativa de menor calidad, podrían generar la Conexión y extensiónsensación de indefensión aprendida, que describimos en el capítulo anterior. Los niños de NSE bajo, con PRAXIS II™especialmente aquellos que también enfrentan discriminación racial, “se convencen de que para ellos es Sesgos raciales (IV, B4)difícil, si no imposible, prosperar en la cultura general teniendo un buen rendimiento en la escuela” (Gole- Describa los posibles efectos de la discriminación y los sesgos racialesman, 1988). De hecho, aproximadamente una cuarta parte de los niños de familias pobres abandonan la en los estudiantes de grupos minori-escuela (Bennett, 1995). Sin un certificado de bachillerato, estos alumnos encuentran pocas recompensas tarios. ¿Qué pueden hacer los profe-en el mundo laboral. Muchos trabajos accesibles para ellos apenas pagan un salario para subsistir. Si los sores y las escuelas para disminuir lospadres de una familia con dos hijos pequeños trabajan tiempo completo por el salario mínimo, los ingre- efectos perdurables de esta discrimi-sos familiares estarán aún por debajo de la línea de la pobreza. De hecho, desde 1997, una familia de este nación?tipo se ha quedado cada vez más rezagada económicamente (Children’s Defense Fund, 2005).Influencias de los pares y cultura de resistencia. Algunos investigadores sugieren que los estu-diantes con NSE bajo podrían llegar a formar parte de una cultura de resistencia. Para los miembros deesta cultura, tener éxito en la escuela significa una traición y tratar de actuar como “la clase media”. Paramantener su identidad y su estatus dentro del grupo, los estudiantes con NSE bajo sienten que debenevitar el comportamiento que los haría tener éxito en la escuela: estudiar, cooperar con los profesores eincluso asistir a clases (Bennett, 1995; Ogbu, 1987, 1997). John Ogbu relacionó la identificación en unacultura de resistencia con grupos latinoamericanos, nativos estadounidenses y afroestadounidenses po-bres; aunque se han observado reacciones similares en los es